Author: Shona Whyte

Shona Whytehttps://shonawhyte.wordpress.comApplied linguist, teacher, trainer, researcher in the English department at the University of Nice (France). Interested in learning technologies, young learners, and teacher education. http://efl.unice.fr

Autour de la variation en français langue seconde : Henry Tyne

Soutenance d’habitation à diriger des recherches en linguistique générale, jeudi 8 avril 2021

Henry Tyne (Perpignan)

Jury

J Delahaie (Lille), C Perez-Vidal (Barcelona), Jan Goes (Artois), J-M Mangiante (Artois), C Cavalla (Paris)

Résumé

Mes travaux de recherche, traitant de domaines et de données parfois assez différents, mettent en avant des notions clés en lien avec l’étude du langage, tant du point de vue de sa description empirique que de celui de son acquisition. Ainsi, il est question dans mes travaux de variation, qui est au coeur de mes réflexions, mais aussi de corpus, de réflexions psycholinguistiques, et de didactique. La synthèse se donne pour objectif de présenter mes activités professionnelles, d’enseignement et de recherche, dans un ensemble organisé en trois parties. Mes différents travaux et projets sont mentionnés, cités, discutés tout au long de la synthèse. Une liste complète des travaux publiés, contenant des indicateurs thématiques, est fournie en annexe. La première partie de la synthèse est consacrée au parcours professionnel, où il est notamment question de réfléchir à son développement ; diverses activités de recherche liées à ce développement sont abordées. La deuxième partie est consacrée aux chantiers de recherche en privilégiant une entrée thématique (plutôt que chronologique) afin de faire émerger des pistes et des préoccupations récurrentes, tout en indiquant les tournants et les évolutions. Elle est aussi l’occasion de discuter de choix scientifiques et de rencontres en lien avec des contextes professionnels. Enfin, elle permet de contextualiser certains travaux, d’annoncer des chantiers à venir, tout en les insérant dans une continuité d’enseignement et de recherche. La dernière partie de la synthèse est dédiée aux perspectives avec une réflexion sur les activités et les projets en cours ou à venir, tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau de la recherche. 

Study Abroad Research in European Perspective (SAREP) https://sarepcost.eu/

Phonologie du Français Contemporain (PFC) https://www.projet-pfc.net/

Théorie et pratiques de l’interaction dans la communication médiée par ordinateur

Le contexte sanitaire que nous connaissons met en lumière un besoin plus urgent que jamais de savoirs et compétences dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues avec les technologies. Dans cette communication, je prends comme point de départ la notion d’interaction, notion retrouvée à la fois en didactique des langues (DDL) et en acquisition des langues secondes (AL2) d’une part, et dans le numérique éducatif d’autre part. Les méthodes communicatives d’enseignement des langues comme l’approche actionnelle et l’approche par tâches font de l’interaction un élément central, tout comme les technologies, qui sont souvent supposées faciliter ou améliorer les interactions entre apprenants. J’examine en première partie l’interaction telle qu’elle est conceptualisée en DDL et en AL2, à partir d’une théorie de l’AL2 appelée l’hypothèse de l’interaction pour expliquer l’importance des interactions dans l’enseignement-apprentissage des langues. Je m’appuie sur des résultats de recherche récents sur la communication médiée par les technologies chez des étudiants qui montrent l’intérêt de l’interaction pour l’acquisition mais soulignent également des difficultés de mise en place de tâches interactives. Dans un second temps je m’intéresse aux liens entre l’intégration des technologies de classe par les enseignants de langue et les interactions entre apprenants, cette fois à l’école et dans l’enseignement secondaire. Ici les exemples viennent de projets de création de ressources éducatives libres pour la formation des enseignants. Je termine avec un certain nombre de recommandations pour le contexte actuel, où nous assistons à un transfert massif et inédit du présentiel vers le distanciel, en demandant ce que les recherches sur les technologies de classe peuvent apporter à la classe virtuelle.

Exemple ITILT

Who’s who?

Bibliographie

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Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays on face-to-face interaction.

Interactive Teaching in Languages with Technology http://www.itilt2.eu

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Materials, practice, and teacher education in 20th century science and technology: a “golden age” of ESP teaching

Plenary talk at GERAS 2021 in Nancy

In our increasingly interconnected world where English-language competence has long been a basic skill, English as a Lingua Franca is firmly established in many academic and professional domains, and English Medium Instruction continues to develop in myriad disciplines. During the current pandemic, which constitutes both a hiatus and a powerful disruption, it seems worth pausing to reflect on what might be learned from previous experience in the rapid expansion of English teaching, which led to the creation of the field of English for Specific Purposes (ESP) as we know it today. More specifically, this talk looks back to the last quarter of the 20th century, when British universities and the British Council invested heavily in the development of English for Science and Technology (EST), both in the UK and overseas. The emergence of this new field was not institutionally driven via what Cuban (2013) terms the intended (or official) curriculum, nor indeed was it driven by learner needs, or via a language testing programme. Instead, EST was shaped from the bottom-up, through Cuban’s “taught layer,” by the efforts of “a splendid cohort of applied linguistics specialists” (Swales 2013), whose work continues to influence ESP to this day. These ESP pioneers include Tim Johns, Tony Dudley-Evans, John Swales himself, and John Ewer, hailed as “the father of teacher education in ESP” (Howard & Brown 1997). This talk examines their innovations in terms of a) materials development, including tailored pedagogical resources as well as textbooks; b) classroom practice, particularly team-teaching with content and language specialists, and c) teacher education, considering questions of broader professional development. These early EST teachers and researchers developed a number of groundbreaking strategies to straddle the divide between literary and scientific cultures, whilst avoiding the presumption of the language teacher, who, as “an expert on communication” and “with a smattering of knowledge in the subject area,” presents as “an expert on how the subject ought to be taught, and even on what the subject ought to be” (Johns & Dudley-Evans, 1980). I conclude by comparing this golden age with our contemporary context, to consider how the legacy of our early forerunners can inform ESP education in today’s universities.

References

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Mobile technologies in language learning: Fernando Rosell Aguilar

Fernando Rosell Aguilar successfully defended his doctoral dissertation 5 February 2021 on Evaluating the use of mobile technologies for language learning purposes. His work was supervised by Ana Maria Gimeno Sanz at Universitat Politecnica de Valencia, evaluated by Robert Godwin-Jones, Shannon Sauro, and Joan Tomas Pujola, and examined by Jozef Colpaert, Mar Gutiérrez-Colon Plana and myself.

The research focuses on the effectiveness for second language learning of three mobile technologies (podcast, Twitter, mobile apps). The thesis is organised in four chapters: the introduction reviews the field of CALL/MALL (respectively Computer-Assisted and Mobile-Assisted Language Learning), chapter two presents a selection of the author’s published research; this research is discussed in chapter three, and the fourth chapter offers links to the earlier literature review and perspectives for future research. The reference section runs to 70 pages.

The literature review covers CALL/MALL academics (e.g., Reinders, Stockwell, Pegrum, Godwin-Jones, Thorne, Burston, Chapelle, Hubbard, Levy, Chun), the OER movement (Conole, Traxler, Kukulska-Hume) and tech-mediated language teachers/educators (Graham Stanley, Joe Dale). Six key concepts are suggested to frame the research, covering psycho-social factors (FL anxiety, attention) and techno-pedagogical factors (badges, normalisation in Baxian sense). The main research focus is on learner use and language learning outcomes from technology use.

The research on podcasting is reported in three articles: CALL (2007), LL&T (2013), IJMBL (2015). The author provides an early overview of the affordances of podcasts for MFL, and surveys use of iTunes U, the Apple repository for educational podcasts. This work provides information on learner profiles from a very large participant pool. The mobile studies appeared in CALICO (2017), a handbook edited by Palalas & Ally, and CALL (2018). The first paper presents a taxonomy of the affordances for language learning of specialist and generalist mobile apps. The book chapter is a user survey of learner use of mobile apps, and the CALL study analyses the language learning app busuu. This work also focuses on user evaluation. The Twitter research is published in the proceedings of an OU conference (Researchpublishing.net 2018), the Journal of Interactive Media in Education (OU journal, 2018), and IJCALLT (2020). The first reviews the literature on Twitter use for language learning. The second considers professional development of language teachers via the hashtag #MFLtwitterati. The third reports on a survey of Twitter users perceptions of the platform as a language learning resource.

The discussion chapter reviews these publications and in the fourth chapter the work is considered with respect to the six factors announced in the introduction. The conclusion offers a synthetic framework for dimensions of mobile language learning and and also emphasises the new urgency of this type of research given the current health crisis.

Bibliography

Rosell-Aguilar, F. (2003). Electronic literacy with and attitudes towards the web as a resource for foreign language learning. In: Piqué-Angordans, Jordi; Esteve, Marie Jose and Gea-Valor, Maria Lluisa eds. Internet in language for specific purposes and foreign language teaching competence. Collecció Estudis Filològics (15). Castelló de la Plana, Spain: Publicacions de la Universitat Jaume I, pp. 423–444.
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Rosell-Aguilar, F. (2007a). Changing tutor roles in online tutorial support for open distance learning through audio-graphic SCMC. The JALT CALL Journal, 3(1-2), 81- 94. doi:10.29140/jaltcall.v3n1-2.37
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ONELA: applied linguistics conference Toulouse, November 2021

The ONELA conference, organised by the French applied linguistics association AFLA with the university research groups LAIRDIL and CLLE (Toulouse) and BCL (Nice), is planned for October 2021. Depending on the health context, the conference may be face-to-face, virtual, or a hybrid event.

The call for papers, on the theme of instrumentation and tools in relation to language observatories, language learning and teaching, corpus linguistics, and translation, is open.

The meeting also includes the AILA Junior Researcher meeting with networking opportunities for early-career researchers.

  • in English
  • en français
  • en español

From teaching pronunciation to training for spoken language variation: Alice Henderson

Alice Henderson defended her HDR (habilitation à diriger des recherches, or accreditation to supervise research) at the Université Savoie Mont Blanc on 28 January 2021, before a committee composed of Laura ABOU-HAIDAR (Université Grenoble-Alpes), Nicolas BALLIER (Paris 7), John LEVIS (Iowa State University), John OSBORNE (Université Savoie-Mont Blanc), and myself.

Alice Henderson’ research involves phonodidactics, the teaching of pronunciation to second or additional language (L2) speakers of English. She summarises her research objective thus:

to identify how to improve my learners’ communication skills in English (in the role of listeners as well as speakers) and then apply those findings to design and deliver effective instruction. Crucial to achieving this will be the addition of acceptability to the trio of key constructs (accentedness, comprehensibility, and intelligibility), as well as the increased recognition of the role of listeners – i.e. the cognitive and social factors which influence their reactions to Other accented speech.

Below are some of her publications with links to open access articles.

Recent publications

  • Henderson, A. et R. Skarnitzl. (à paraître, 2022). « ‘A better me’: Using acoustically modified learner voices as models ». Language Learning & Technology, 26/1. University of Hawaii & University of Texas at Austin https://www.lltjournal.org.
  • Henderson, A. & A. Rojczyk. (à paraître, 2021). « Exploiting foreign-language accent imitation in pronunciation instruction ». Les Langues Modernes (Thématique : Démarches et outils pour l’enseignement de la prononciation en classe de langue), Abou-Haidar, L. (coord.), n°3.
  • Frost, D., Abou-Haidar, L., Henderson, A. & J. Wilhelm. (à paraître, 2021). « Le projet IP-CAFES : réactions au discours académique de non-anglophones». Actes du colloque DIPLAPLU “Didactique des langues & plurilinguisme(s) : 30 ans de recherches”, 14-15 novembre 2019, UGA, Grenoble. Numéro spécial de la revue Recherches en didactique des langues et des cultures – Les cahiers de l’Acedle.
  • Henderson, A. et R. Cauldwell. (2020). « Jungle Listening: A Course in Decoding English for University Students ». ASp, la Revue du GERAS, 77, pp. 63-77.
  • Henderson, A. (2015). « Smoothie or Fruit Salad? Learners’ Descriptions of Accents as Windows to Concept Formation », Research in Language, 13/1, pp. 1-20. DOI 10.1515/rela-2015-0009.
  • Henderson, A., Curnick, L., Frost, D., Kautszch, A., Kirkova-Naskova, A, Levey, D., Tergujeff, E., et E. Waniek-Klimczak. (2015). « Pronunciation in an EFL setting: What’s going on inside and around European classrooms? », Speak Out! IATEFL PronSIG Journal, 52, pp. 49–58.
  • Henderson, A. et Jarosz, A. (2014). « Desperately seeking a communicative approach: English pronunciation in a sample of French and Polish secondary school textbooks », Research in Language, 12/3, pp. 261-278. DOI 10.2478/rela-2014-0015.
  • Frost, D. et Henderson, A. (2013). « Les résultats du sondage EPTiES (English Pronunciation Teaching in Europe Survey) : Un Aperçu des pratiques de l’enseignement de la prononciation dans plusieurs pays européens vu par les enseignants », Les Cahiers de l’APLIUT : Les langues de spécialité en Europe, 32/1, pp. 92-113.
  • Henderson, A., Frost, D. et. al. (2012). « The English Pronunciation Teaching in Europe Survey (EPTiES): Selected results », Research in Language, 10/1, pp. 5-27. DOI 10.2478/v10015-011- 0047-4.
  • Henderson, A., (2010), « A Corpus-based Study of Lexical Stress Variation in American English”, Research in Language, 10/8, pp. 1-15. DOI 10.2478/v10015-010-0002-9.
  • Henderson, A. (2008). « Towards Intelligibility: Designing Short Pronunciation Courses for Advanced Field Experts », AsP, 53/54, pp. 89-110.

Projects

UndOA (Understanding Other Accents) Centre de Langues, UGA

  • constitution d’une base de données d’enregistrements audio de locuteurs non-natifs qui s’expriment en anglais ou en français sur diverses thématiques
  • développement d’une suite d’exercices en ligne pour entraîner l’oreille à la perception et au déchiffrage d’un parler « autre »
  • l’amélioration de la perception et la compréhension dans des contextes interculturels, qu’ils aient lieu en présentiel ou à distance, avant une mobilité ou une collaboration internationale.

EIIDA (Etudes interdisciplinaires et interlinguistiques du discours académique)

Notre objectif est de “donner une seconde vie” au corpus EIIDA, créé par Shirley Carter-Thomas &  Jeanne-Marie Debaisieux, en ajoutant une annotation prosodique à la partie orale d’EIIDA, constitué de communications dans des colloques. Par exemple, en s’appuyant sur le travail d’Adrien Méli et avec le soutien de Nicolas Ballier, nous avons fait une première présentation de nos avancés au colloque RADELAS, organisé par l’Université Grenoble-Alpes, France (20-21 février, 2020). (Falaise, A. & Henderson, A. (2020). “EIIDA’s Second Life: Préparer un corpus multilingue oral à des transpositions didactiques futures”.)

A l’origine, l’objectif du projet EIIDA était de comparer le discours scientifique écrit et le discours scientifique oral, et d’interroger l’impact de la transmission directe sur le discours scientifique. L’étude interlinguistique porte sur la comparaison des discours académiques écrits et oraux (articles de recherche vs communications de congrès) en trois langues – anglais, français et espagnol – afin d’analyser l’impact de la culture linguistique de l’orateur/le scripteur dans ces deux modes de communication. Pour la comparaison interdisciplinaire, Carter-Thomas et ses collègues ont rassemblé des corpus en sciences exactes (géochimie) et en sciences humaines (linguistique), également écrits et oraux dans les trois langues.

Pronunciation for teachers

Other pronunciation instruction resources curated by John Levis at this link:

https://www.pronunciationforteachers.com/key-concepts.html

Approches pédagogiques dans l’enseignement des langues

Dans l’enseignement-apprentissage des langues Celce-Murcia (1991) distingue les méthodes directes orientées sur l’utilisation de la L2 des méthodes analytiques focalisées sur l’étude de sa grammaire. Nous respectons la hiérarchisation de cette auteure des termes approches (le plus large) suivi de méthodes puis techniques (le plus restreint) pour décrire les approches qui caractérisent l’enseignement-apprentissage des L2 et mettre en relief une dizaine de concepts clés.

Voici les quatre grandes approches qui caractérisent l’histoire récente de l’enseignement des langues :

APPROCHE / DIMENSIONSGT : grammaire-traductionALM : audio-oraleCLT : approche communicativeTBLT : approche par tâches
LANGUErègles morphosyntaxiques ; connaissances culturellesstructures de base ;  pronunciationcompétence communicativecomplexité (syntaxique et lexicale), précision, aisance
ORIENTATIONhumanismecomportementalismecognitivismeconstructivisme
APPRENTISSAGEentrainement intellectuelréflexe conditionnéapprentissage inconscient par expositionapprentissage implicite et explicite
PROGRAMMESynthétiquesynthétiqueanalytiqueanalytique
METHODESprésentation de règles linguistiques ; exercices d’analyse et de traductiontransformations de structures de base ; surapprentissageinteractions entre apprenants en petit groupe ; ressources authentiques (non didactisées)participation dans des tâches ; réflexion métalinguistique
NOTIONSgrammairecoursinterlanguetâche
exerciceerreurinputrétroaction

L’approche grammaire-traduction

L’approche grammaire-traduction (grammar-translation, GT) développée aux 18e et 19e siècles et encore très répandue au vingtième siècle s’inscrit dans un courant humaniste qui vise l’entraînement intellectuel au sens large. Dans cette vision parfois qualifiée de traditionnelle, la langue est considérée comme le vecteur d’une nouvelle culture en contraste avec la sienne, mais aussi comme un ensemble cohérent de règles morphosyntaxiques qui se prêtent à une « gymnastique mentale » salutaire (McLelland 2017). La méthode GT consiste en la présentation de règles linguistiques assorties d’exercices d’analyse et de traduction.

Notons les sens variés du terme grammaire : un manuel de grammaire d’une langue étrangère va présenter une description plus ou moins exhaustive des règles syntaxiques de la langue. Ainsi dans le langage courant et dans les programmes pédagogiques, la grammaire est assimilée à la syntaxe, alors que pour les linguistes, la syntaxe ne fait qu’une partie, avec par exemple la phonologie et le lexique, des grands champs de l’étude de la langue. Comme nous verrons plus loin, les acquisitionnistes parlent également d’une ‘grammaire de l’apprenant,’ mais dans l’approche grammaire-traduction, la grammaire se limite à une description syntaxique préscriptive et l’enseignement est centré explicitement sur la maîtrise de ces règles, par une technique appelée plus tard la focalisation sur les formes (focus on forms). L’approche grammaire-traduction reste un élément fondamental de l’étude des langues vivantes dans bien de pays, et notamment dans les programmes de l’enseignement supérieur en Europe.

Les approches audio-orales

La grammaire-traduction et les approches audio-orales qui l’ont suivie ont un élément en commun : elles s’appuyent toutes deux sur un programme synthétique, c’est à dire un cours ou une organisation didactique (Springer 1996) par laquelle la L2 est découpée en petits morceaux pour être ensuite enseignée pas à pas jusqu’à ce que la structure complète de la L2 ait été traitée. L’intérêt du cours synthétique repose sur la capacité de l’apprenant.e à réintégrer les différentes parties pour en faire une synthèse exploitable en situation de communication.

Les approches audio-orales, comprenant la Audio-Lingual Method (ALM, Fries & Lado 1958) et la méthode structuro-globale audio-visuelle (Gauvenet et al 1962) parmis d’autres, reposent sur une conception linguistique plus ou moins structuraliste et une vision psychologique comportementaliste. La L2 est conçue comme un ensemble de structures de base (patterns) avec une prononciation propre, plus ou moins différente de celle de la L1. Les mécanismes d’apprentissage sont ceux du réflexe conditionné : le surapprentissage de séries de transformations de structures de base, avec la réprise immédiate de toute erreur pour éviter la formation de mauvaises habitudes.

Les approches communicatives

C’est justement sur la place de l’erreur que va s’opérer un nouveau mouvement de pendule dans l’enseignement des langues étrangères, signalé comme nous l’avons vu par la révolution cognitive du milieu du siècle dernier. Corder (1967: 166) fait une distinction importante entre la faute d’inattention aléatoire et l’erreur systématique, cette dernière la preuve de l’existence d’un programme interne ou d’une grammaire de l’apprenant.e (‘built-in syllabus’) appelée interlangue (interlanguage) par Selinker (1972). Cette prise de conscience va encourager l’abandon d’un enseignement synthétique de la langue en faveur d’un programme analytique[2] (Wilkins 1972). Ce dernier ne présente pas de progression de structures syntaxiques isolées mais propose à la place des échantillons de la langue cible (input) qui ne sont ni triés ni adaptés selon des critères lexicaux ou syntaxiques. Ce programme repose sur la capacité supposée de l’apprenant.e de déceler des régularités linguistiques de manière inconsciente dans cet input langagier et de les intégrer à son interlangue sans enseignement explicite.

Cette conception de l’apprentissage découle directement du positionnement cognitiviste de Chomsky et amène des chercheurs-formateurs en L2 comme Krashen (1982) à préférer essayer de stimuler une acquisition L2 qui serait implicite et efficace (comme celle de la L1) plutôt qu’un apprentissage plus délibéré et moins apte à favoriser la production ou l’interaction spontanées. Cette capacité à utiliser la L2 est appelée la compétence communicative (Hymes 1972) et constitue l’objectif principale de l’approche communicative (communicative language teaching, CLT). Si cette approche dépend d’une vision de l’apprentissage résolument chomskyenne, sa conception de la langue est plus large et comprend non seulement des savoirs linguistiques mais également des compétences sociolinguistiques, pragmatiques et stratégiques (Canale & Swain 1980, Celce-Murcia 1996). Les méthodes CLT comprennent ainsi l’utilisation de ressources dites authentiques (c’est à dire à l’intention de publics autres que les apprenant.e.s L2) choisies pour favoriser la discussion, aussi bien que les activités permettant des échanges spontanés avec l’enseignant.e et entre apprenant.e.s.

AL2 et DDL : l’acquisition et la didactique des langues en France

Un bref aperçu historique de ce qu’il convient d’appeler la linguistique appliquée en France et applied linguistics (AL) dans les pays anglophones permettra d’élucider certaines différences terminologiques et disciplinaires en rapport avec l’enseignement-apprentissage des langues. Le cours de l’histoire de l’enseignement L2 est marqué par des mouvements de balancier constants : cette alternance oppose des approches holistiques visant à « amener les apprenants à utiliser une langue, c’est à dire la parler et la comprendre » aux méthodes analytiques qui cherchent à « leur apprendre à analyser la langue, à savoir s’approprier ses règles grammaticales » (Celce-Murcia 1991: 3, c’est l’auteure qui souligne). Le domaine d’AL est apparu au milieu du siècle dernier lors d’un point de bascule où les courants structuralistes et comportementalistes qui marquent la formation en L2 des années cinquantes et soixantes commencent à céder la place à la révolution cognitive.

Aux Etats Unis par exemple la méthode audio-orale (Fries et Lado 1958) emprunte ses éléments linguistiques du structuralisme bloomfieldien et ses mécanismes d’apprentissage du comportementalisme skinnerien afin de répondre aux besoins militaires du pays au cours de la Seconde Guerre mondiale et participe ainsi à une institutionalisation et une disciplinarisation du domaine aussi rapides que généralisées. La création de la revue Language Learning à l’université de Michigan (1948) et de son Center for Applied Linguistics (1959), ainsi que la fondation de la School of Applied Linguistics à l’université d’Edimbourg (1956) et l’instauration de professorats et départements dans la discipline dans d’autres universités britanniques et américaines posent les bases scientifiques et institutionnelles de la nouvelle discipline. Cet élan se poursuit avec la publication par Chomsky en 1959 de sa recension très critique de l’ouvrage Verbal Behavior de Skinner qui sonne le glas du comportementalisme et ouvre la voie à une nouvelle approche cognitive de l’acquisition du langage.

C’est la naissance du domaine de l’AL2 : avec Corder (1967) et Selinker (1972) cette nouvelle linguistique appliquée se focalise sur le travail essentiellement inconscient de la part de l’apprenant.e sur l’input langagier qu’il.elle reçoit. Les approches pédagogiques qui en sont issues mettent l’accent successivement sur la compréhension de la L2 (Krashen & Terrel 1983), sur la communication (Savignon 1976) puis sur l’interaction (Long 1980). Comme Corder et Selinker, tous ces auteurs sont universitaires, impliqués à la fois dans l’enseignement des L2, dans les recherches en AL2 telle qu’elles sont communiquées lors des congrès de l’American Association of Applied Linguistics (AAAL) ou la British Association of Applied Linguistics (BAAL) et publiées dans Language Learning, Applied Linguistics et d’autres nouvelles revues, et dans la formation d’enseignants de langue par le biais d’associations telles que TESOL et IATEFL.  L’AL des pays anglophones se développe de manière rapide, cohérente et homogène sur le plan scientifique et institutionnel.

Si la France fait partie avec les Etats-Unis et la Grande Bretagne des pays fondateurs de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée à l’enseignement des langues (AILA) en 1964 et participe donc activement à la naissance de la nouvelle discipline, ses enseignants, chercheurs et formateurs en langues se trouvent dans un contexte académique très différent de la situation des pays anglophones. Trois courants bien distincts les amènent à la création de l’AILA et par la même occasion de l’Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA). D’une part la création des instituts spécifiques en 1959 pour le rayonnement de la langue française à l’internationale place la création de ressources pédagogiques et la formation des enseignants du français langue étrangère (FLE) au moins pour partie en dehors du circuit universitaire. D’autre part le Centre de linguistique appliquée créé à l’université de Besançon en 1958 s’oriente rapidement sous la direction de B. Quemada sur la lexicologie et la traduction ou traitement automatique des langues plutôt que l’enseignement. Enfin A. Culioli, l’autre linguiste notable fortement impliqué dans la création de l’AFLA, fraye son propre chemin contre la philologie universitaire de l’époque et développe une linguistique théorique très éloignée, elle aussi, de questions d’enseignement-apprentissage des langues.

C’est peut-être en raison de ce manque d’assise disciplinaire et de lisibilité institutionnelle du domaine que les auteurs de son premier guide en français l’appellent Dictionnaire de didactique des langues (Galisson et Coste 1976) et non pas dictionnaire de la linguistique appliquée. Ainsi s’amorce un tournant qui a pour conséquence de dissocier les recherches en AL2 en milieu naturel de Perdue et Klein (1981) des travaux en DDL sur le milieu guidé (Besse 1980). Pour le premier c’est l’acquisition inconsciente qui prime sur l’apprentissage conscient et ce sont donc les recherches en AL2 qui fournissent les bases théoriques pour l’enseignement-apprentissage des L2. A l’inverse, le second réclame une théorisation complètement endogène et indépendante de toute discipline ou théorie externe (Galisson 1994) : la DDL fait une place importante à l’enseignant.e et c’est donc un apprentissage conscient, qui découle des activités de classe, qui intéresse les chercheur.e.s.

Depuis cette période nous notons un rapprochement des deux courants qui emprunte la théorisation du premier et le contexte du second, si bien que nous parlons désormais d’un sous-domaine des AL2 qui est concerné uniquement par l’acquisition L2 en contexte de formation. Ainsi l’acquisition en milieu guidé (AL2 guidée) ou instructed second language acquistion (ISLA) s’intéresse à l’acquisition par des processus conscients aussi bien qu’inconscients. Considérant que la différence entre apprentissages conscient et inconscient constitue un continuum et non pas une différence nette, nous pouvons utiliser les termes acquisition et apprentissage de manière indifférente.

Celce‐Murcia, M. (1991). Grammar pedagogy in second and foreign language teaching. TESOL Quarterly, 25(3), 459-480.

Corder, SP (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-170.

Fries, C. C., & Lado, R. (1958). English Pattern Practices: Establishing the Patterns as Habits. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Galisson, R., & Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues: la conception de l’ensemble de l’ouvrage. Paris: Hachette.

Klein, W., & Perdue, C. (1992). Utterance structure: Developing grammars again (Vol. 5). John Benjamins Publishing.

Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. San Francisco, CA: Alemany

Lightbown, P. M., & Spada, N. (1990). Focus-on-form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies in second language acquisition, 12(4), 429-448.

Long, M. H. (1980). Input, interaction and second language acquisition. Unpublished PhD dissertation, Los Angeles, UCLA.

Savignon, S. (1976). Communicative competence : theory and classroom practice. Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages. Detroit, MI.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(1-4), 209-232.

Moving with the times: new developments in languages in French higher education contexts

Here’s my bit on the French exception in second and foreign language learning and teaching, just out in the European Journal of Language Policy. I go into some of the historical reasons why applied linguistics never really took off in France beyond a brief flash in the pan in the 1960s, and show how this has separated research into second language acquisition or learning, on one hand, from language teaching research, on the other.

I look at some themes and authors I’ve explored on this blog previously: the history of applied linguistics, Widdowson’s critique of key frameworks in applied linguistics, interlanguage and the CEFR, and some new perspectives on EMI. And then I outline the places where research related to second language acquisition and teaching, that would be termed applied linguistics elsewhere, is taking place in France: the new Re@L2 network, a teacher education group in ESP, DidASP; and AFLA, the French affiliate of the international applied linguistics association AILA.

So I’m seeing something of a renewal of interest in reuniting work in language learning and teaching in France, bringing research language teaching research back into the fold, or indeed second language acquisition, depending on where you think the best pastures lie …

Abstract

Since the turn of the century, the increasing internationalisation of French higher education has been felt in research and teaching across a broad range of disciplines. The challenges and opportunities affect different sectors of foreign language (FL) education, including modern foreign language (MFL) studies, languages for specific purposes (LSP) and FL certification. This paper offers a review of recent developments in these three areas in France and other European countries, before examining a key difference in French higher education (HE), that is, the schism between second language acquisition (SLA) and language didactics (didactique des langues, DDL). A historical overview of developments in applied linguistics is followed by a panorama of the French language education research community today. The last section of the paper presents three new research networks taking an interdisciplinary perspective on SLA and FL education offering ways to bring together different interests within an expanded understanding of applied linguistics and opening up promising avenues for future collaboration.

Whyte, S. (2020). Moving with the times: new developments in languages in French higher education contexts. European Journal of Language Policy 12, (2), 193–214. https://doi.org/10.3828/ejlp.2020.10