SHOUT4HE ebooks: higher education teaching with technology

The SHOUT4HE team is producing a set of ebooks drawing on different aspects of technology-mediated teaching in higher education contexts highlighted in this Erasmus+ project.

The three books focus on

  • the project’s recognition framework, which allows teachers to situate and reflect on their own practice along pedagogical and technological dimensions
  • the video practice examples recorded by SHOUT4HE partners in their own institutions, working with colleagues in a range of disciplines and with different levels of experience
  • communities of practice, or informal networks which help drive progress in HE teaching among teachers, instructional designers and teacher educators.

“Le CECR 2.0 suisse” : Autour du volume complémentaire

Frédérique Longuet et Claude Springer ont publié un livre Autour du CECR – Volume complémentaire (2018) : médiation et collaboration (2021) sur le volume complémentaire du CECRL

Cet ouvrage est en accès libre.

Résumé des auteurs

Le CECR/CV 2018 annonce une mise en question de certaines certitudes didactiques jugées dépassées voire erronées. La nécessité d’une rupture didactique s’est concrétisée au cours du processus de rédaction de la notion de médiation, piloté par North et Piccardo. Cette réorientation vers une prise en compte de la dimension sociale nous a semblé très intéressante dans la mesure où nous estimons depuis longtemps qu’une approche plus sociale, sous la forme de mise en projet des élèves, est plus que souhaitable à l’école.

Les réflexions des coordinateurs, North et Piccardo, autour de la médiation sociale peuvent avoir un effet positif et entraîner un changement pour une autre pédagogie de la classe de langues. Les changements souhaités nécessitent une nouvelle forme de formation des enseignants ainsi que de nouvelles expérimentations pédagogiques et des recherches d’un autre type. Forts de cette conviction, nous avons décidé de rédiger cet ouvrage dont le but est triple : expliciter la nouvelle orientation socioculturelle autour des notions de médiation et de collaboration ; proposer des déclinaisons pédagogiques pour une didactique de la Relation écologique et sociosémiotique ; et suggérer quelques pistes pour de nouvelles recherches en didactique des langues.

La didactique de la Relation s’intéresse à l’écosystème social dans sa globalité, dont les répertoires plurilingues font partie. Elle est écologique et sociosémiotique. Apprendre une langue complémentaire ne consiste pas uniquement à pouvoir faire sens avec des mots mais à décrypter et à transformer les nombreux réseaux sociosémiotiques du Tout-monde hyperconnecté. Ce que nous appelons réalité n’est en fait qu’une construction sociosémiotique, le résultat fluctuant de nos imaginaires.

Il s’agit pour nous d’ouvrir nos réflexions à l’importance des relations humaines, à la place des langages et de la pensée, c’est-à-dire d’accorder la place principale à la relation plus qu’à la communication, à la reliance et à l’apprenance plus qu’à la maîtrise de savoirs et de savoir-faire, fussent-ils numériques.

Numérique et enseignement-apprentissage des langues : Journée d’étude CLA-ALSIC 2021

Autour du numérique en langues

Les vidéos de la journée sont désormais disponible sur la chaîne YouTube du Centre de Linguistique Appliquée de l’Université de Franche-Comté.

Communications

Franck Amadieu (Université de Toulouse) – Vers une meilleure pédagogie pour un numérique plus utile

Luc Massou (Université de Lorraine) – Usage pédagogique des ressources éducatives libres (REL) : quelles tensions entre ouverture et didactisation des ressources numériques ?

Shona Whyte (Université Côte d’Azur) – L’écran et la classe de langue : théorie et pratiques de l’interaction dans la communication médiée par ordinateur

Laura Abou Haidar (Université de Grenoble Alpes) – L’oral à l’ère du numérique : enseigner et apprendre autrement ?

Nicolas Roland (Caféine. Studio & Université libre de Bruxelles) – Du dispositif pédagogique à l’expérience d’apprentissage : l’approche utilisateur·rice comme moteur de l’innovation

Christophe Reffay (Université de Franche-Comté) – De la pensée informatique à l’apprentissage des langues : une histoire à construire.

LaurenceSchmoll (Université de Strasbourg) – Les différentes dimensions du jeu numérique pour l’apprentissage des langues: état des lieux

Marie-Josée Hamel (Université d’Ottawa) – Un outil numérique pour optimiser les pratiques de rétroaction corrective écrite des enseignants de français langue seconde

Shannon Sauro (University of Maryland) – Online Fanfiction for Language Teaching and Learning

Sophie Othman (Université de Franche-Comté) – Explorer les formations comodales en langues

Autour de la variation en français langue seconde : Henry Tyne

Soutenance d’habitation à diriger des recherches en linguistique générale, jeudi 8 avril 2021

Henry Tyne (Perpignan)

Jury

J Delahaie (Lille), C Perez-Vidal (Barcelona), Jan Goes (Artois), J-M Mangiante (Artois), C Cavalla (Paris)

Résumé

Mes travaux de recherche, traitant de domaines et de données parfois assez différents, mettent en avant des notions clés en lien avec l’étude du langage, tant du point de vue de sa description empirique que de celui de son acquisition. Ainsi, il est question dans mes travaux de variation, qui est au coeur de mes réflexions, mais aussi de corpus, de réflexions psycholinguistiques, et de didactique. La synthèse se donne pour objectif de présenter mes activités professionnelles, d’enseignement et de recherche, dans un ensemble organisé en trois parties. Mes différents travaux et projets sont mentionnés, cités, discutés tout au long de la synthèse. Une liste complète des travaux publiés, contenant des indicateurs thématiques, est fournie en annexe. La première partie de la synthèse est consacrée au parcours professionnel, où il est notamment question de réfléchir à son développement ; diverses activités de recherche liées à ce développement sont abordées. La deuxième partie est consacrée aux chantiers de recherche en privilégiant une entrée thématique (plutôt que chronologique) afin de faire émerger des pistes et des préoccupations récurrentes, tout en indiquant les tournants et les évolutions. Elle est aussi l’occasion de discuter de choix scientifiques et de rencontres en lien avec des contextes professionnels. Enfin, elle permet de contextualiser certains travaux, d’annoncer des chantiers à venir, tout en les insérant dans une continuité d’enseignement et de recherche. La dernière partie de la synthèse est dédiée aux perspectives avec une réflexion sur les activités et les projets en cours ou à venir, tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau de la recherche. 

Study Abroad Research in European Perspective (SAREP) https://sarepcost.eu/

Phonologie du Français Contemporain (PFC) https://www.projet-pfc.net/

Théorie et pratiques de l’interaction dans la communication médiée par ordinateur

Le contexte sanitaire que nous connaissons met en lumière un besoin plus urgent que jamais de savoirs et compétences dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues avec les technologies. Dans cette communication, je prends comme point de départ la notion d’interaction, notion retrouvée à la fois en didactique des langues (DDL) et en acquisition des langues secondes (AL2) d’une part, et dans le numérique éducatif d’autre part. Les méthodes communicatives d’enseignement des langues comme l’approche actionnelle et l’approche par tâches font de l’interaction un élément central, tout comme les technologies, qui sont souvent supposées faciliter ou améliorer les interactions entre apprenants. J’examine en première partie l’interaction telle qu’elle est conceptualisée en DDL et en AL2, à partir d’une théorie de l’AL2 appelée l’hypothèse de l’interaction pour expliquer l’importance des interactions dans l’enseignement-apprentissage des langues. Je m’appuie sur des résultats de recherche récents sur la communication médiée par les technologies chez des étudiants qui montrent l’intérêt de l’interaction pour l’acquisition mais soulignent également des difficultés de mise en place de tâches interactives. Dans un second temps je m’intéresse aux liens entre l’intégration des technologies de classe par les enseignants de langue et les interactions entre apprenants, cette fois à l’école et dans l’enseignement secondaire. Ici les exemples viennent de projets de création de ressources éducatives libres pour la formation des enseignants. Je termine avec un certain nombre de recommandations pour le contexte actuel, où nous assistons à un transfert massif et inédit du présentiel vers le distanciel, en demandant ce que les recherches sur les technologies de classe peuvent apporter à la classe virtuelle.

Exemple ITILT

Who’s who?

Bibliographie

Eckerth, J. (2009). Negotiated interaction in the L2 classroom. Language Teaching, 42(1), 109.

Faraco, M. (2002). Répétition et apprentissage de la compétence de communication en milieu guidé. Acquisition et interaction en langue étrangère (AILE), 16, 97-120.

Foster, P. (1998). A classroom perspective on the negotiation of meaning. Applied linguistics, 19(1), 1-23.

Gass, S., Mackey, A., & Ross‐Feldman, L. (2005). Task‐based interactions in classroom and laboratory settings. Language learning, 55(4), 575-611.

Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays on face-to-face interaction.

Interactive Teaching in Languages with Technology http://www.itilt2.eu

Kim, Y. (2017). Cognitive-interactionist approaches to L2 instruction. In Loewen, S., & Sato, M. (Eds). The Routledge handbook of instructed second language acquisition, 126-145.

Mackey, A., & Gass, S. M. (2015). Second language research: Methodology and design. Routledge.

Loewen, S. (2020). Introduction to instructed second language acquisition. Routledge.

Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In Ritchie, W & Bhatia, T. (Eds.). Handbook of second language acquisition. New York: Academic Press.

Long, M. H. (1980). Input, interaction, and second‐language acquisition. Unpublished PhD dissertation, UCLA.

Pica, T. (1994). Research on negotiation: What does it reveal about second‐language learning conditions, processes, and outcomes?. Language learning, 44(3), 493-527.

Reinders, H., & Stockwell, G. (2017). Computer-assisted SLA. In Loewen, S., & Sato, M. (Eds). The Routledge handbook of instructed second language acquisition, 361-375.

Smith, B. (2003). Computer–mediated negotiated interaction: An expanded model. The Modern Language Journal, 87(1), 38-57.

Van der Zwaard, R., & Bannink, A. (2019). Towards a Comprehensive Model of Negotiated Interaction in Computer-mediated Communication. Language Learning & Technology, 23(3), 116–135

Van der Zwaard, R., & Bannink, A. (2016). Nonoccurrence of negotiation of meaning in task‐based synchronous computer‐mediated communication. The Modern Language Journal, 100(3), 625-640.

Whyte, S. (à paraître). The rise and fall of applied linguistics in France: a short chapter in language education history. In Smith, R., & Giesler, T (Eds). Innovation in Language Learning and Teaching: Historical Perspectives. Amsterdam: Benjamins. 2021.

Whyte, S. (à paraître). Acquisition des langues secondes en milieu guidé. Leclercq, P., Edmonds, A., & Sneed German, E. (eds). Introduction à l’acquisition des langues étrangères. De Boeck. 2021.

Whyte, S. (2020). Moving with the times: new developments in languages in French higher education contexts. European Journal of Language Policy, 12(2), 193-215.

Ziegler, N. (2016). Synchronous computer-mediated communication and interaction. Studies in Second Language Acquisition, 38(3), 553.

Image

Materials, practice, and teacher education in 20th century science and technology: a “golden age” of ESP teaching

Plenary talk at GERAS 2021 in Nancy

In our increasingly interconnected world where English-language competence has long been a basic skill, English as a Lingua Franca is firmly established in many academic and professional domains, and English Medium Instruction continues to develop in myriad disciplines. During the current pandemic, which constitutes both a hiatus and a powerful disruption, it seems worth pausing to reflect on what might be learned from previous experience in the rapid expansion of English teaching, which led to the creation of the field of English for Specific Purposes (ESP) as we know it today. More specifically, this talk looks back to the last quarter of the 20th century, when British universities and the British Council invested heavily in the development of English for Science and Technology (EST), both in the UK and overseas. The emergence of this new field was not institutionally driven via what Cuban (2013) terms the intended (or official) curriculum, nor indeed was it driven by learner needs, or via a language testing programme. Instead, EST was shaped from the bottom-up, through Cuban’s “taught layer,” by the efforts of “a splendid cohort of applied linguistics specialists” (Swales 2013), whose work continues to influence ESP to this day. These ESP pioneers include Tim Johns, Tony Dudley-Evans, John Swales himself, and John Ewer, hailed as “the father of teacher education in ESP” (Howard & Brown 1997). This talk examines their innovations in terms of a) materials development, including tailored pedagogical resources as well as textbooks; b) classroom practice, particularly team-teaching with content and language specialists, and c) teacher education, considering questions of broader professional development. These early EST teachers and researchers developed a number of groundbreaking strategies to straddle the divide between literary and scientific cultures, whilst avoiding the presumption of the language teacher, who, as “an expert on communication” and “with a smattering of knowledge in the subject area,” presents as “an expert on how the subject ought to be taught, and even on what the subject ought to be” (Johns & Dudley-Evans, 1980). I conclude by comparing this golden age with our contemporary context, to consider how the legacy of our early forerunners can inform ESP education in today’s universities.

References

Airey, J. (2020) ‘The Content Lecturer and English-Medium Instruction (EMI): Epilogue to the Special Issue on EMI in Higher Education’, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 23(3): 340–6.

Bates, Martin, & Anthony Dudley-Evans, Nucleus series. (Harlow, UK: Longman, 1976).

Cuban, Larry, The multi-layered curriculum: why change is often confused with reform. Larry Cuban on school reform and classroom practice. http://larrycuban.wordpress.com 2012

Dafouz, E., Haines, K. and Pagèze, J. (2019) ‘Supporting Educational Developers in the Era of Internationalised Higher Education: Insights from a European Project’, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 23(3): 326–39.

Dudley-Evans, A, & John Swales, ‘Study modes and students from the Middle East,’ ELT documents 109 (1980): 91-101.

Ewer, Jack R. ‘Teacher training for EST: Problems and methods’, The ESP Journal 2 (1983): 9-31.

Ewer, Jack R & Odette Boys, ‘The EST textbook situation: An enquiry’, The ESP Journal 1 (1981): 87-105.

Ewer, Jack R. & Guillermo Latorre, ‘Preparing an English Course for Students of Science, ELT Journal 21 (1967), 221–229.

Gillet, Andrew, ‘Published EAP materials – a history’, Using English for Academic Purposes http://www.uefap.com/materials/history/eap_hist.htm

Johns, Ann, ‘The history of English for specific purposes research,’ in Paltridge Brian & Sue Starfield (eds.), Handbook of English for specific purposes (Chichester, UK: Wiley-Blackwell, 2013), 5-30.

Johns, Tim F., & Anthony Dudley-Evans, ‘An experiment in team-teaching of overseas postgraduate students of transportation and plant biology’, Team teaching in ESP (1980), 6-23.

Howard, Ron, & Gillian Brown, eds. Teacher education for languages for specific purposes. (Multilingual Matters, 1997).

Pagèze, J. and Lasagabaster, D. (2018) ‘Teacher Development for Teaching and Learning in English in a French Higher Education Context’, L’analisi linguistica e letteraria XXV: 289–311.

Sarré, C., & Whyte, S. (2016). Research in ESP teaching and learning in French higher education: developing the construct of ESP didactics. ASp, 69, 113-64. https://journals.openedition.org/asp/4834

St John, Maggie Jo, ‘Dudley‐Evans, Tony’, The Encyclopedia of Applied Linguistics (2012).

Swales, John M. Incidents in an educational life: A memoir (of sorts). (University of Michigan Press, 2013).

Swales, John M., & Chris Feak, ‘Reflections on collaborative practice in EAP materials production,’ in Hewings Martin (ed) Academic writing in context: Implications and applications. Papers in honor of Tony Dudley-Evans (Birminham: University of Birmingham Press, 2001) 215-226.

Whyte, S. (2016). Who are the specialists? Teaching and learning specialised language in French educational contexts. Recherches et pratiques pédagogiques en langue de spécialité, 35(3) https://apliut.revues.org/5487

Mobile technologies in language learning: Fernando Rosell Aguilar

Fernando Rosell Aguilar successfully defended his doctoral dissertation 5 February 2021 on Evaluating the use of mobile technologies for language learning purposes. His work was supervised by Ana Maria Gimeno Sanz at Universitat Politecnica de Valencia, evaluated by Robert Godwin-Jones, Shannon Sauro, and Joan Tomas Pujola, and examined by Jozef Colpaert, Mar Gutiérrez-Colon Plana and myself.

The research focuses on the effectiveness for second language learning of three mobile technologies (podcast, Twitter, mobile apps). The thesis is organised in four chapters: the introduction reviews the field of CALL/MALL (respectively Computer-Assisted and Mobile-Assisted Language Learning), chapter two presents a selection of the author’s published research; this research is discussed in chapter three, and the fourth chapter offers links to the earlier literature review and perspectives for future research. The reference section runs to 70 pages.

The literature review covers CALL/MALL academics (e.g., Reinders, Stockwell, Pegrum, Godwin-Jones, Thorne, Burston, Chapelle, Hubbard, Levy, Chun), the OER movement (Conole, Traxler, Kukulska-Hume) and tech-mediated language teachers/educators (Graham Stanley, Joe Dale). Six key concepts are suggested to frame the research, covering psycho-social factors (FL anxiety, attention) and techno-pedagogical factors (badges, normalisation in Baxian sense). The main research focus is on learner use and language learning outcomes from technology use.

The research on podcasting is reported in three articles: CALL (2007), LL&T (2013), IJMBL (2015). The author provides an early overview of the affordances of podcasts for MFL, and surveys use of iTunes U, the Apple repository for educational podcasts. This work provides information on learner profiles from a very large participant pool. The mobile studies appeared in CALICO (2017), a handbook edited by Palalas & Ally, and CALL (2018). The first paper presents a taxonomy of the affordances for language learning of specialist and generalist mobile apps. The book chapter is a user survey of learner use of mobile apps, and the CALL study analyses the language learning app busuu. This work also focuses on user evaluation. The Twitter research is published in the proceedings of an OU conference (Researchpublishing.net 2018), the Journal of Interactive Media in Education (OU journal, 2018), and IJCALLT (2020). The first reviews the literature on Twitter use for language learning. The second considers professional development of language teachers via the hashtag #MFLtwitterati. The third reports on a survey of Twitter users perceptions of the platform as a language learning resource.

The discussion chapter reviews these publications and in the fourth chapter the work is considered with respect to the six factors announced in the introduction. The conclusion offers a synthetic framework for dimensions of mobile language learning and and also emphasises the new urgency of this type of research given the current health crisis.

Bibliography

Rosell-Aguilar, F. (2003). Electronic literacy with and attitudes towards the web as a resource for foreign language learning. In: Piqué-Angordans, Jordi; Esteve, Marie Jose and Gea-Valor, Maria Lluisa eds. Internet in language for specific purposes and foreign language teaching competence. Collecció Estudis Filològics (15). Castelló de la Plana, Spain: Publicacions de la Universitat Jaume I, pp. 423–444.
Rosell-Aguilar, F. (2004). Well done and well liked: online information literacy skills and learner impressions of the web as a resource for foreign language learning. ReCALL, 16
Rosell-Aguilar, F. (2005). Task design for audiographic conferencing: Promoting beginner oral interaction in distance language learning. Computer assisted language learning, 18(5), 417-442. doi:10.1080/09588220500442772
Rosell-Aguilar, F. (2006a). Online tutorial support in open distance learning through audio-graphic SCMC: Tutor impressions. JALT-CALL Journal, 2(2), 37-52. doi:10.29140/jaltcall.v2n2.25
Rosell-Aguilar, F. (2006b). The face-to-face and the online learner: a comparative study of tutorial support for open and distance language learning and the learner experience with audio-graphic SCMC. Reading Matrix: An International Online Journal, 6(3).
Rosell-Aguilar, F. (2007a). Changing tutor roles in online tutorial support for open distance learning through audio-graphic SCMC. The JALT CALL Journal, 3(1-2), 81- 94. doi:10.29140/jaltcall.v3n1-2.37
Rosell-Aguilar, F. (2007b). Top of the pods—In search of a podcasting “podagogy” for language learning. Computer Assisted language learning, 20(5), 471-492. doi:10.1080/09588220701746047
Rosell-Aguilar, F. (2009). Podcasting for language learning: Re-examining the potential. In L. Lomicka & G. Lord (Eds.), The Next Generation: Social Networking and Online Collaboration in Foreign Language Learning. San Marco: Calico, Texas, USA, pp. 13-34.
Rosell-Aguilar, F. (2013a). Delivering unprecedented access to learning through podcasting as OER, but who’s listening? A profile of the external iTunes U
user. Computers & Education, 67, 121-129. doi:10.1016/j.compedu.2013.03.008
Rosell-Aguilar, F. (2013b). Podcasting for language learning through iTunes U: The learner’s view. Language Learning & Technology, 17(3), 74-93. doi:10125/44340
Rosell-Aguilar, F. (2015a). Podcasting as a language teaching and learning tool. In Borthwick, Kate; Corradini, Erika; Dickens, Alison (Eds), 10 years of the LLAS elearning symposium: case studies in good practice (pp. 31-39). Research- publishing.net. doi:10.14705/rpnet.2015.000265
Rosell-Aguilar, F. (2015b). Podcasting as a mobile learning technology: a study of Itunes U learners. International Journal of Mobile and Blended Learning
(IJMBL), 7
Rosell-Aguilar, F. (2016). User evaluation of language learning mobile applications: a case study with learners of Spanish. In A. Palalas & M. Ally (Eds), The International Handbook of Mobile-Assisted Language Learning, (pp. 545-581), Beijing: China Central Radio & TV University Press.
Rosell-Aguilar, F. (2017). Data MFLtwitterati research. doi:10.21954/ou.rd.4987112.v1
Rosell-Aguilar, F. (2017). State of the App: a taxonomy and framework for evaluating language learning mobile applications. CALICO Journal, 34(2), 243-258. doi:10.1558/cj.27623
Rosell-Aguilar, F. (2018a). Autonomous language learning through a mobile application: a user evaluation of the busuu app. Computer Assisted Language Learning, 31(8), 1-28. doi:10.1080/09588221.2018.1456465
Rosell-Aguilar, F. (2018b). Sofas, car seats and toilet seats: where are your tweets read? OpenLearn. Retrieved from https://www.open.edu/openlearn/languages/english-language/sofas-car-seats-and- toilet-seats-where-are-your-tweets-read
Rosell-Aguilar, F. (2018c). Twitter as a formal and informal language learning tool: from potential to evidence. In Rosell-Aguilar, Fernando; Beaven, Tita; Fuertes Gutiérrez, Mara (Eds), Innovative language teaching and learning at university: integrating informal learning into formal language education (pp. 99-106). Research- publishing.net. doi:10.14705/rpnet.2018.22.780
Rosell-Aguilar, F. (2018d). Twitter: A Professional Development and Community of Practice Tool for Teachers. Journal of Interactive Media in Education, 2018(1), 6. doi:10.5334/jime.452
Rosell-Aguilar, F. (2020a). Survey on the use of Twitter as a language learning tool (Version 1). figshare. doi:10.6084/m9.figshare.12382778.v1
Rosell-Aguilar, F. (2020b). Twitter as a Language Learning Tool: The Learners’ Perspective. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching (IJCALLT), 10(4), 1-13. doi:10.4018/IJCALLT.2020100101
Rosell-Aguilar, F. & Kan, Q. (2016) Design and user evaluation of a mobile app to teach Chinese characters. JaltCALL Journal, 11 (1), 19-40. doi:10.29140/jaltcall.v11n1.182

ONELA: applied linguistics conference Toulouse, November 2021

The ONELA conference, organised by the French applied linguistics association AFLA with the university research groups LAIRDIL and CLLE (Toulouse) and BCL (Nice), is planned for October 2021. Depending on the health context, the conference may be face-to-face, virtual, or a hybrid event.

The call for papers, on the theme of instrumentation and tools in relation to language observatories, language learning and teaching, corpus linguistics, and translation, is open.

The meeting also includes the AILA Junior Researcher meeting with networking opportunities for early-career researchers.

From teaching pronunciation to training for spoken language variation: Alice Henderson

Alice Henderson defended her HDR (habilitation à diriger des recherches, or accreditation to supervise research) at the Université Savoie Mont Blanc on 28 January 2021, before a committee composed of Laura ABOU-HAIDAR (Université Grenoble-Alpes), Nicolas BALLIER (Paris 7), John LEVIS (Iowa State University), John OSBORNE (Université Savoie-Mont Blanc), and myself.

Alice Henderson’ research involves phonodidactics, the teaching of pronunciation to second or additional language (L2) speakers of English. She summarises her research objective thus:

to identify how to improve my learners’ communication skills in English (in the role of listeners as well as speakers) and then apply those findings to design and deliver effective instruction. Crucial to achieving this will be the addition of acceptability to the trio of key constructs (accentedness, comprehensibility, and intelligibility), as well as the increased recognition of the role of listeners – i.e. the cognitive and social factors which influence their reactions to Other accented speech.

Below are some of her publications with links to open access articles.

Recent publications

  • Henderson, A. et R. Skarnitzl. (à paraître, 2022). « ‘A better me’: Using acoustically modified learner voices as models ». Language Learning & Technology, 26/1. University of Hawaii & University of Texas at Austin https://www.lltjournal.org.
  • Henderson, A. & A. Rojczyk. (à paraître, 2021). « Exploiting foreign-language accent imitation in pronunciation instruction ». Les Langues Modernes (Thématique : Démarches et outils pour l’enseignement de la prononciation en classe de langue), Abou-Haidar, L. (coord.), n°3.
  • Frost, D., Abou-Haidar, L., Henderson, A. & J. Wilhelm. (à paraître, 2021). « Le projet IP-CAFES : réactions au discours académique de non-anglophones». Actes du colloque DIPLAPLU “Didactique des langues & plurilinguisme(s) : 30 ans de recherches”, 14-15 novembre 2019, UGA, Grenoble. Numéro spécial de la revue Recherches en didactique des langues et des cultures – Les cahiers de l’Acedle.
  • Henderson, A. et R. Cauldwell. (2020). « Jungle Listening: A Course in Decoding English for University Students ». ASp, la Revue du GERAS, 77, pp. 63-77.
  • Henderson, A. (2015). « Smoothie or Fruit Salad? Learners’ Descriptions of Accents as Windows to Concept Formation », Research in Language, 13/1, pp. 1-20. DOI 10.1515/rela-2015-0009.
  • Henderson, A., Curnick, L., Frost, D., Kautszch, A., Kirkova-Naskova, A, Levey, D., Tergujeff, E., et E. Waniek-Klimczak. (2015). « Pronunciation in an EFL setting: What’s going on inside and around European classrooms? », Speak Out! IATEFL PronSIG Journal, 52, pp. 49–58.
  • Henderson, A. et Jarosz, A. (2014). « Desperately seeking a communicative approach: English pronunciation in a sample of French and Polish secondary school textbooks », Research in Language, 12/3, pp. 261-278. DOI 10.2478/rela-2014-0015.
  • Frost, D. et Henderson, A. (2013). « Les résultats du sondage EPTiES (English Pronunciation Teaching in Europe Survey) : Un Aperçu des pratiques de l’enseignement de la prononciation dans plusieurs pays européens vu par les enseignants », Les Cahiers de l’APLIUT : Les langues de spécialité en Europe, 32/1, pp. 92-113.
  • Henderson, A., Frost, D. et. al. (2012). « The English Pronunciation Teaching in Europe Survey (EPTiES): Selected results », Research in Language, 10/1, pp. 5-27. DOI 10.2478/v10015-011- 0047-4.
  • Henderson, A., (2010), « A Corpus-based Study of Lexical Stress Variation in American English”, Research in Language, 10/8, pp. 1-15. DOI 10.2478/v10015-010-0002-9.
  • Henderson, A. (2008). « Towards Intelligibility: Designing Short Pronunciation Courses for Advanced Field Experts », AsP, 53/54, pp. 89-110.

Projects

UndOA (Understanding Other Accents) Centre de Langues, UGA

  • constitution d’une base de données d’enregistrements audio de locuteurs non-natifs qui s’expriment en anglais ou en français sur diverses thématiques
  • développement d’une suite d’exercices en ligne pour entraîner l’oreille à la perception et au déchiffrage d’un parler « autre »
  • l’amélioration de la perception et la compréhension dans des contextes interculturels, qu’ils aient lieu en présentiel ou à distance, avant une mobilité ou une collaboration internationale.

EIIDA (Etudes interdisciplinaires et interlinguistiques du discours académique)

Notre objectif est de “donner une seconde vie” au corpus EIIDA, créé par Shirley Carter-Thomas &  Jeanne-Marie Debaisieux, en ajoutant une annotation prosodique à la partie orale d’EIIDA, constitué de communications dans des colloques. Par exemple, en s’appuyant sur le travail d’Adrien Méli et avec le soutien de Nicolas Ballier, nous avons fait une première présentation de nos avancés au colloque RADELAS, organisé par l’Université Grenoble-Alpes, France (20-21 février, 2020). (Falaise, A. & Henderson, A. (2020). “EIIDA’s Second Life: Préparer un corpus multilingue oral à des transpositions didactiques futures”.)

A l’origine, l’objectif du projet EIIDA était de comparer le discours scientifique écrit et le discours scientifique oral, et d’interroger l’impact de la transmission directe sur le discours scientifique. L’étude interlinguistique porte sur la comparaison des discours académiques écrits et oraux (articles de recherche vs communications de congrès) en trois langues – anglais, français et espagnol – afin d’analyser l’impact de la culture linguistique de l’orateur/le scripteur dans ces deux modes de communication. Pour la comparaison interdisciplinaire, Carter-Thomas et ses collègues ont rassemblé des corpus en sciences exactes (géochimie) et en sciences humaines (linguistique), également écrits et oraux dans les trois langues.

Pronunciation for teachers

Other pronunciation instruction resources curated by John Levis at this link:

https://www.pronunciationforteachers.com/key-concepts.html

Approches pédagogiques dans l’enseignement des langues

Dans l’enseignement-apprentissage des langues Celce-Murcia (1991) distingue les méthodes directes orientées sur l’utilisation de la L2 des méthodes analytiques focalisées sur l’étude de sa grammaire. Nous respectons la hiérarchisation de cette auteure des termes approches (le plus large) suivi de méthodes puis techniques (le plus restreint) pour décrire les approches qui caractérisent l’enseignement-apprentissage des L2 et mettre en relief une dizaine de concepts clés.

Voici les quatre grandes approches qui caractérisent l’histoire récente de l’enseignement des langues :

APPROCHE / DIMENSIONSGT : grammaire-traductionALM : audio-oraleCLT : approche communicativeTBLT : approche par tâches
LANGUErègles morphosyntaxiques ; connaissances culturellesstructures de base ;  pronunciationcompétence communicativecomplexité (syntaxique et lexicale), précision, aisance
ORIENTATIONhumanismecomportementalismecognitivismeconstructivisme
APPRENTISSAGEentrainement intellectuelréflexe conditionnéapprentissage inconscient par expositionapprentissage implicite et explicite
PROGRAMMESynthétiquesynthétiqueanalytiqueanalytique
METHODESprésentation de règles linguistiques ; exercices d’analyse et de traductiontransformations de structures de base ; surapprentissageinteractions entre apprenants en petit groupe ; ressources authentiques (non didactisées)participation dans des tâches ; réflexion métalinguistique
NOTIONSgrammairecoursinterlanguetâche
exerciceerreurinputrétroaction

L’approche grammaire-traduction

L’approche grammaire-traduction (grammar-translation, GT) développée aux 18e et 19e siècles et encore très répandue au vingtième siècle s’inscrit dans un courant humaniste qui vise l’entraînement intellectuel au sens large. Dans cette vision parfois qualifiée de traditionnelle, la langue est considérée comme le vecteur d’une nouvelle culture en contraste avec la sienne, mais aussi comme un ensemble cohérent de règles morphosyntaxiques qui se prêtent à une « gymnastique mentale » salutaire (McLelland 2017). La méthode GT consiste en la présentation de règles linguistiques assorties d’exercices d’analyse et de traduction.

Notons les sens variés du terme grammaire : un manuel de grammaire d’une langue étrangère va présenter une description plus ou moins exhaustive des règles syntaxiques de la langue. Ainsi dans le langage courant et dans les programmes pédagogiques, la grammaire est assimilée à la syntaxe, alors que pour les linguistes, la syntaxe ne fait qu’une partie, avec par exemple la phonologie et le lexique, des grands champs de l’étude de la langue. Comme nous verrons plus loin, les acquisitionnistes parlent également d’une ‘grammaire de l’apprenant,’ mais dans l’approche grammaire-traduction, la grammaire se limite à une description syntaxique préscriptive et l’enseignement est centré explicitement sur la maîtrise de ces règles, par une technique appelée plus tard la focalisation sur les formes (focus on forms). L’approche grammaire-traduction reste un élément fondamental de l’étude des langues vivantes dans bien de pays, et notamment dans les programmes de l’enseignement supérieur en Europe.

Les approches audio-orales

La grammaire-traduction et les approches audio-orales qui l’ont suivie ont un élément en commun : elles s’appuyent toutes deux sur un programme synthétique, c’est à dire un cours ou une organisation didactique (Springer 1996) par laquelle la L2 est découpée en petits morceaux pour être ensuite enseignée pas à pas jusqu’à ce que la structure complète de la L2 ait été traitée. L’intérêt du cours synthétique repose sur la capacité de l’apprenant.e à réintégrer les différentes parties pour en faire une synthèse exploitable en situation de communication.

Les approches audio-orales, comprenant la Audio-Lingual Method (ALM, Fries & Lado 1958) et la méthode structuro-globale audio-visuelle (Gauvenet et al 1962) parmis d’autres, reposent sur une conception linguistique plus ou moins structuraliste et une vision psychologique comportementaliste. La L2 est conçue comme un ensemble de structures de base (patterns) avec une prononciation propre, plus ou moins différente de celle de la L1. Les mécanismes d’apprentissage sont ceux du réflexe conditionné : le surapprentissage de séries de transformations de structures de base, avec la réprise immédiate de toute erreur pour éviter la formation de mauvaises habitudes.

Les approches communicatives

C’est justement sur la place de l’erreur que va s’opérer un nouveau mouvement de pendule dans l’enseignement des langues étrangères, signalé comme nous l’avons vu par la révolution cognitive du milieu du siècle dernier. Corder (1967: 166) fait une distinction importante entre la faute d’inattention aléatoire et l’erreur systématique, cette dernière la preuve de l’existence d’un programme interne ou d’une grammaire de l’apprenant.e (‘built-in syllabus’) appelée interlangue (interlanguage) par Selinker (1972). Cette prise de conscience va encourager l’abandon d’un enseignement synthétique de la langue en faveur d’un programme analytique[2] (Wilkins 1972). Ce dernier ne présente pas de progression de structures syntaxiques isolées mais propose à la place des échantillons de la langue cible (input) qui ne sont ni triés ni adaptés selon des critères lexicaux ou syntaxiques. Ce programme repose sur la capacité supposée de l’apprenant.e de déceler des régularités linguistiques de manière inconsciente dans cet input langagier et de les intégrer à son interlangue sans enseignement explicite.

Cette conception de l’apprentissage découle directement du positionnement cognitiviste de Chomsky et amène des chercheurs-formateurs en L2 comme Krashen (1982) à préférer essayer de stimuler une acquisition L2 qui serait implicite et efficace (comme celle de la L1) plutôt qu’un apprentissage plus délibéré et moins apte à favoriser la production ou l’interaction spontanées. Cette capacité à utiliser la L2 est appelée la compétence communicative (Hymes 1972) et constitue l’objectif principale de l’approche communicative (communicative language teaching, CLT). Si cette approche dépend d’une vision de l’apprentissage résolument chomskyenne, sa conception de la langue est plus large et comprend non seulement des savoirs linguistiques mais également des compétences sociolinguistiques, pragmatiques et stratégiques (Canale & Swain 1980, Celce-Murcia 1996). Les méthodes CLT comprennent ainsi l’utilisation de ressources dites authentiques (c’est à dire à l’intention de publics autres que les apprenant.e.s L2) choisies pour favoriser la discussion, aussi bien que les activités permettant des échanges spontanés avec l’enseignant.e et entre apprenant.e.s.