Approches pédagogiques dans l’enseignement des langues

Dans l’enseignement-apprentissage des langues Celce-Murcia (1991) distingue les méthodes directes orientées sur l’utilisation de la L2 des méthodes analytiques focalisées sur l’étude de sa grammaire. Nous respectons la hiérarchisation de cette auteure des termes approches (le plus large) suivi de méthodes puis techniques (le plus restreint) pour décrire les approches qui caractérisent l’enseignement-apprentissage des L2 et mettre en relief une dizaine de concepts clés.

Voici les quatre grandes approches qui caractérisent l’histoire récente de l’enseignement des langues :

APPROCHE / DIMENSIONSGT : grammaire-traductionALM : audio-oraleCLT : approche communicativeTBLT : approche par tâches
LANGUErègles morphosyntaxiques ; connaissances culturellesstructures de base ;  pronunciationcompétence communicativecomplexité (syntaxique et lexicale), précision, aisance
ORIENTATIONhumanismecomportementalismecognitivismeconstructivisme
APPRENTISSAGEentrainement intellectuelréflexe conditionnéapprentissage inconscient par expositionapprentissage implicite et explicite
PROGRAMMESynthétiquesynthétiqueanalytiqueanalytique
METHODESprésentation de règles linguistiques ; exercices d’analyse et de traductiontransformations de structures de base ; surapprentissageinteractions entre apprenants en petit groupe ; ressources authentiques (non didactisées)participation dans des tâches ; réflexion métalinguistique
NOTIONSgrammairecoursinterlanguetâche
exerciceerreurinputrétroaction

L’approche grammaire-traduction

L’approche grammaire-traduction (grammar-translation, GT) développée aux 18e et 19e siècles et encore très répandue au vingtième siècle s’inscrit dans un courant humaniste qui vise l’entraînement intellectuel au sens large. Dans cette vision parfois qualifiée de traditionnelle, la langue est considérée comme le vecteur d’une nouvelle culture en contraste avec la sienne, mais aussi comme un ensemble cohérent de règles morphosyntaxiques qui se prêtent à une « gymnastique mentale » salutaire (McLelland 2017). La méthode GT consiste en la présentation de règles linguistiques assorties d’exercices d’analyse et de traduction.

Notons les sens variés du terme grammaire : un manuel de grammaire d’une langue étrangère va présenter une description plus ou moins exhaustive des règles syntaxiques de la langue. Ainsi dans le langage courant et dans les programmes pédagogiques, la grammaire est assimilée à la syntaxe, alors que pour les linguistes, la syntaxe ne fait qu’une partie, avec par exemple la phonologie et le lexique, des grands champs de l’étude de la langue. Comme nous verrons plus loin, les acquisitionnistes parlent également d’une ‘grammaire de l’apprenant,’ mais dans l’approche grammaire-traduction, la grammaire se limite à une description syntaxique préscriptive et l’enseignement est centré explicitement sur la maîtrise de ces règles, par une technique appelée plus tard la focalisation sur les formes (focus on forms). L’approche grammaire-traduction reste un élément fondamental de l’étude des langues vivantes dans bien de pays, et notamment dans les programmes de l’enseignement supérieur en Europe.

Les approches audio-orales

La grammaire-traduction et les approches audio-orales qui l’ont suivie ont un élément en commun : elles s’appuyent toutes deux sur un programme synthétique, c’est à dire un cours ou une organisation didactique (Springer 1996) par laquelle la L2 est découpée en petits morceaux pour être ensuite enseignée pas à pas jusqu’à ce que la structure complète de la L2 ait été traitée. L’intérêt du cours synthétique repose sur la capacité de l’apprenant.e à réintégrer les différentes parties pour en faire une synthèse exploitable en situation de communication.

Les approches audio-orales, comprenant la Audio-Lingual Method (ALM, Fries & Lado 1958) et la méthode structuro-globale audio-visuelle (Gauvenet et al 1962) parmis d’autres, reposent sur une conception linguistique plus ou moins structuraliste et une vision psychologique comportementaliste. La L2 est conçue comme un ensemble de structures de base (patterns) avec une prononciation propre, plus ou moins différente de celle de la L1. Les mécanismes d’apprentissage sont ceux du réflexe conditionné : le surapprentissage de séries de transformations de structures de base, avec la réprise immédiate de toute erreur pour éviter la formation de mauvaises habitudes.

Les approches communicatives

C’est justement sur la place de l’erreur que va s’opérer un nouveau mouvement de pendule dans l’enseignement des langues étrangères, signalé comme nous l’avons vu par la révolution cognitive du milieu du siècle dernier. Corder (1967: 166) fait une distinction importante entre la faute d’inattention aléatoire et l’erreur systématique, cette dernière la preuve de l’existence d’un programme interne ou d’une grammaire de l’apprenant.e (‘built-in syllabus’) appelée interlangue (interlanguage) par Selinker (1972). Cette prise de conscience va encourager l’abandon d’un enseignement synthétique de la langue en faveur d’un programme analytique[2] (Wilkins 1972). Ce dernier ne présente pas de progression de structures syntaxiques isolées mais propose à la place des échantillons de la langue cible (input) qui ne sont ni triés ni adaptés selon des critères lexicaux ou syntaxiques. Ce programme repose sur la capacité supposée de l’apprenant.e de déceler des régularités linguistiques de manière inconsciente dans cet input langagier et de les intégrer à son interlangue sans enseignement explicite.

Cette conception de l’apprentissage découle directement du positionnement cognitiviste de Chomsky et amène des chercheurs-formateurs en L2 comme Krashen (1982) à préférer essayer de stimuler une acquisition L2 qui serait implicite et efficace (comme celle de la L1) plutôt qu’un apprentissage plus délibéré et moins apte à favoriser la production ou l’interaction spontanées. Cette capacité à utiliser la L2 est appelée la compétence communicative (Hymes 1972) et constitue l’objectif principale de l’approche communicative (communicative language teaching, CLT). Si cette approche dépend d’une vision de l’apprentissage résolument chomskyenne, sa conception de la langue est plus large et comprend non seulement des savoirs linguistiques mais également des compétences sociolinguistiques, pragmatiques et stratégiques (Canale & Swain 1980, Celce-Murcia 1996). Les méthodes CLT comprennent ainsi l’utilisation de ressources dites authentiques (c’est à dire à l’intention de publics autres que les apprenant.e.s L2) choisies pour favoriser la discussion, aussi bien que les activités permettant des échanges spontanés avec l’enseignant.e et entre apprenant.e.s.


AL2 et DDL : l’acquisition et la didactique des langues en France

Un bref aperçu historique de ce qu’il convient d’appeler la linguistique appliquée en France et applied linguistics (AL) dans les pays anglophones permettra d’élucider certaines différences terminologiques et disciplinaires en rapport avec l’enseignement-apprentissage des langues. Le cours de l’histoire de l’enseignement L2 est marqué par des mouvements de balancier constants : cette alternance oppose des approches holistiques visant à « amener les apprenants à utiliser une langue, c’est à dire la parler et la comprendre » aux méthodes analytiques qui cherchent à « leur apprendre à analyser la langue, à savoir s’approprier ses règles grammaticales » (Celce-Murcia 1991: 3, c’est l’auteure qui souligne). Le domaine d’AL est apparu au milieu du siècle dernier lors d’un point de bascule où les courants structuralistes et comportementalistes qui marquent la formation en L2 des années cinquantes et soixantes commencent à céder la place à la révolution cognitive.

Aux Etats Unis par exemple la méthode audio-orale (Fries et Lado 1958) emprunte ses éléments linguistiques du structuralisme bloomfieldien et ses mécanismes d’apprentissage du comportementalisme skinnerien afin de répondre aux besoins militaires du pays au cours de la Seconde Guerre mondiale et participe ainsi à une institutionalisation et une disciplinarisation du domaine aussi rapides que généralisées. La création de la revue Language Learning à l’université de Michigan (1948) et de son Center for Applied Linguistics (1959), ainsi que la fondation de la School of Applied Linguistics à l’université d’Edimbourg (1956) et l’instauration de professorats et départements dans la discipline dans d’autres universités britanniques et américaines posent les bases scientifiques et institutionnelles de la nouvelle discipline. Cet élan se poursuit avec la publication par Chomsky en 1959 de sa recension très critique de l’ouvrage Verbal Behavior de Skinner qui sonne le glas du comportementalisme et ouvre la voie à une nouvelle approche cognitive de l’acquisition du langage.

C’est la naissance du domaine de l’AL2 : avec Corder (1967) et Selinker (1972) cette nouvelle linguistique appliquée se focalise sur le travail essentiellement inconscient de la part de l’apprenant.e sur l’input langagier qu’il.elle reçoit. Les approches pédagogiques qui en sont issues mettent l’accent successivement sur la compréhension de la L2 (Krashen & Terrel 1983), sur la communication (Savignon 1976) puis sur l’interaction (Long 1980). Comme Corder et Selinker, tous ces auteurs sont universitaires, impliqués à la fois dans l’enseignement des L2, dans les recherches en AL2 telle qu’elles sont communiquées lors des congrès de l’American Association of Applied Linguistics (AAAL) ou la British Association of Applied Linguistics (BAAL) et publiées dans Language Learning, Applied Linguistics et d’autres nouvelles revues, et dans la formation d’enseignants de langue par le biais d’associations telles que TESOL et IATEFL.  L’AL des pays anglophones se développe de manière rapide, cohérente et homogène sur le plan scientifique et institutionnel.

Si la France fait partie avec les Etats-Unis et la Grande Bretagne des pays fondateurs de l’Association Internationale de Linguistique Appliquée à l’enseignement des langues (AILA) en 1964 et participe donc activement à la naissance de la nouvelle discipline, ses enseignants, chercheurs et formateurs en langues se trouvent dans un contexte académique très différent de la situation des pays anglophones. Trois courants bien distincts les amènent à la création de l’AILA et par la même occasion de l’Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA). D’une part la création des instituts spécifiques en 1959 pour le rayonnement de la langue française à l’internationale place la création de ressources pédagogiques et la formation des enseignants du français langue étrangère (FLE) au moins pour partie en dehors du circuit universitaire. D’autre part le Centre de linguistique appliquée créé à l’université de Besançon en 1958 s’oriente rapidement sous la direction de B. Quemada sur la lexicologie et la traduction ou traitement automatique des langues plutôt que l’enseignement. Enfin A. Culioli, l’autre linguiste notable fortement impliqué dans la création de l’AFLA, fraye son propre chemin contre la philologie universitaire de l’époque et développe une linguistique théorique très éloignée, elle aussi, de questions d’enseignement-apprentissage des langues.

C’est peut-être en raison de ce manque d’assise disciplinaire et de lisibilité institutionnelle du domaine que les auteurs de son premier guide en français l’appellent Dictionnaire de didactique des langues (Galisson et Coste 1976) et non pas dictionnaire de la linguistique appliquée. Ainsi s’amorce un tournant qui a pour conséquence de dissocier les recherches en AL2 en milieu naturel de Perdue et Klein (1981) des travaux en DDL sur le milieu guidé (Besse 1980). Pour le premier c’est l’acquisition inconsciente qui prime sur l’apprentissage conscient et ce sont donc les recherches en AL2 qui fournissent les bases théoriques pour l’enseignement-apprentissage des L2. A l’inverse, le second réclame une théorisation complètement endogène et indépendante de toute discipline ou théorie externe (Galisson 1994) : la DDL fait une place importante à l’enseignant.e et c’est donc un apprentissage conscient, qui découle des activités de classe, qui intéresse les chercheur.e.s.

Depuis cette période nous notons un rapprochement des deux courants qui emprunte la théorisation du premier et le contexte du second, si bien que nous parlons désormais d’un sous-domaine des AL2 qui est concerné uniquement par l’acquisition L2 en contexte de formation. Ainsi l’acquisition en milieu guidé (AL2 guidée) ou instructed second language acquistion (ISLA) s’intéresse à l’acquisition par des processus conscients aussi bien qu’inconscients. Considérant que la différence entre apprentissages conscient et inconscient constitue un continuum et non pas une différence nette, nous pouvons utiliser les termes acquisition et apprentissage de manière indifférente.


Celce‐Murcia, M. (1991). Grammar pedagogy in second and foreign language teaching. TESOL Quarterly, 25(3), 459-480.

Corder, SP (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-170.

Fries, C. C., & Lado, R. (1958). English Pattern Practices: Establishing the Patterns as Habits. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Galisson, R., & Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues: la conception de l’ensemble de l’ouvrage. Paris: Hachette.

Klein, W., & Perdue, C. (1992). Utterance structure: Developing grammars again (Vol. 5). John Benjamins Publishing.

Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. San Francisco, CA: Alemany

Lightbown, P. M., & Spada, N. (1990). Focus-on-form and corrective feedback in communicative language teaching: Effects on second language learning. Studies in second language acquisition, 12(4), 429-448.

Long, M. H. (1980). Input, interaction and second language acquisition. Unpublished PhD dissertation, Los Angeles, UCLA.

Savignon, S. (1976). Communicative competence : theory and classroom practice. Central States Conference on the Teaching of Foreign Languages. Detroit, MI.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(1-4), 209-232.

Moving with the times: new developments in languages in French higher education contexts

Here’s my bit on the French exception in second and foreign language learning and teaching, just out in the European Journal of Language Policy. I go into some of the historical reasons why applied linguistics never really took off in France beyond a brief flash in the pan in the 1960s, and show how this has separated research into second language acquisition or learning, on one hand, from language teaching research, on the other.

I look at some themes and authors I’ve explored on this blog previously: the history of applied linguistics, Widdowson’s critique of key frameworks in applied linguistics, interlanguage and the CEFR, and some new perspectives on EMI. And then I outline the places where research related to second language acquisition and teaching, that would be termed applied linguistics elsewhere, is taking place in France: the new Re@L2 network, a teacher education group in ESP, DidASP; and AFLA, the French affiliate of the international applied linguistics association AILA.

So I’m seeing something of a renewal of interest in reuniting work in language learning and teaching in France, bringing research language teaching research back into the fold, or indeed second language acquisition, depending on where you think the best pastures lie …

Abstract

Since the turn of the century, the increasing internationalisation of French higher education has been felt in research and teaching across a broad range of disciplines. The challenges and opportunities affect different sectors of foreign language (FL) education, including modern foreign language (MFL) studies, languages for specific purposes (LSP) and FL certification. This paper offers a review of recent developments in these three areas in France and other European countries, before examining a key difference in French higher education (HE), that is, the schism between second language acquisition (SLA) and language didactics (didactique des langues, DDL). A historical overview of developments in applied linguistics is followed by a panorama of the French language education research community today. The last section of the paper presents three new research networks taking an interdisciplinary perspective on SLA and FL education offering ways to bring together different interests within an expanded understanding of applied linguistics and opening up promising avenues for future collaboration.

Whyte, S. (2020). Moving with the times: new developments in languages in French higher education contexts. European Journal of Language Policy 12, (2), 193–214. https://doi.org/10.3828/ejlp.2020.10

‘Elementary French’ non! Lessons from 1955

Georges Gougenheim (1900-1972) and Paul Rivenc (1925-2019) were pioneers in French language education, developing a teaching method from their own empirical research based on the collection of one of the first oral corpora in France in the middle of the last century (Rivenc 2006). But their textbook Le Français élémentaire (later Français fondamental) was not without its opponents.

LEIPZIG (BATTLE OF THE NATIONS) | Weapons and Warfare

Gougenheim, professor of the history of French at the Sorbonne, was inspired by Finno-Ugric specialist Aurélien Sauvageot (1897-1988) to investigate contemporary spoken French with a view to writing a dictionary and grammar for L2 speakers which became known as Elementary, later Fundamental French (Gougenheim, Michea, Sauvageot & Rivenc 1955).

Rivenc (2006) recounts an amusing anecdote which perfectly illustrates the difficulty of these pioneering linguists in accepting the imperfect, implicit, interactive nature of ordinary speech unveiled to them through the use of new American tape recorders. Used to studying written texts, the researchers were frustrated by the contrast they found with spontaneous speech, and were convinced their own speech represented a more grammatically and lexically appropriate norm. Sauvageot’s son secretly recorded his father’s dinner-table conversation with a number of eminent linguists and on listening, all were obliged to reconsider their views on ‘standard’ spoken French. These linguists analysed their transcriptions of recordings of some 300 speakers from different professional, social and cultural milieux to identify the most frequently used core vocabulary and grammar for Elementary French.

In spite of the empirical basis of their results, the academic commission charged with oversight rejected a number of instances where oral language diverges from written French (e.g., the omission of the first part of the negative pair ne … pas, replacement of the second person pronoun nous with the impersonal on); the Ministry also censored other newer items and usages. Once published, Elementary French had to run the gauntlet of other linguists and finally language teachers. Gougenheim reacted to these difficulties by destroying all recordings upon publication, fearing their poor technical quality might provide additional fuel to opponents.

Indeed Chevalier (2006) recounts the highly critical reception of this work by Cohen’s linguistic circle, who collectively published a pamphlet Français élémentaire ? Non, including an unsigned contribution by Culioli. This opposition appears to be as much politically and ideologically motivated as linguistically informed (Chevalier, 2006). While Elementary French was a 67-page manual, Cohen et al.’s reponse ran to 113 pages and claimed that by neglecting written French, Elementary French “made reasoning impossible” for pupils, “surrendering French values” to Anglosaxon imperialism and promoting an “infirm and unformed” version of the language (Cohen et al. 1955, quoted in Chevalier 2006).

Gougenheim and Rivenc’s work nevertheless provided a springboard to their subsequent work in the French-language institute the CREDIF, and was supported by other contemporary actors in the new field of applied linguistics in France.

References

Chevalier, J. C. (2006). Le pamphlet: Français élémentaire? Non. 1955. L’affrontement Georges Gougenheim–Marcel Cohen. Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, (36), 51-60.

Cohen, M. et al. (1955). Français élémentaire, non. Paris: Éditions sociales.

Gougenheim, G., Michea, R., & Rivenc, P. Sauvageot, A. (1955). L’elaboration du français élémentaire (étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base). Paris: Didier.

Rivenc, P. (2006). Les auteurs du Français fondamental face à un objet nouveau et insolite: l’interaction orale. Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, (36), 35-49

Enseigner les langues vivantes à l’école primaire avec le numérique

Groupe Départemental Langues Vivantes (GDLV84) 

Cette intervention est destinée aux enseignants, conseillers, formateurs et décideurs dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues vivantes à l’école primaire. A partir d’exemples concrets de pratiques de classe pour jeunes apprenants, nous aborderons les principes d’acquisition-apprentissage des langues secondes ou étrangères qui sous-tendent les méthodes d’enseignement, les activités pédagogiques qui permettent de répondre aux besoins des élèves, ainsi que les bases de l’accompagnement d’enseignants de langue novices ou expérimentés. L’intervention prendra appui sur des exemples de productions d’élèves, d’activités pédagogiques, d’actions de formation et de ressources pédagogiques issues de projets européens tels que ITILT, TeachMe et ViLTE (voir ci-après).

Shona Whyte est professeur d’anglais au département des Cultures et Langues Etrangères à l’Université Côte d’Azur à Nice. Formée en acquisition et didactique des langues secondes ou étrangères (Indiana University Bloomington) elle est enseignant-chercheur à Nice depuis plus de vingt ans. Ses recherches portent sur le numérique en classe de langue et la formation des enseignants, ainsi que sur la didactique de l’anglais de spécialité. Elle a une expérience de formation des enseignants des premier et second degrés en didactique des langues et tient un blogue professionnel à shonawhyte.wordpress.com.

Bibliographie et ressources

Blogue 

On teaching languages with technology https://shonawhyte.wordpress.com/

Projets

ITILT

Interactive teaching in languages with technology http://www.itilt2.eu/Pages/default.aspx

Digital resources. ITILT mini-guide. http://bit.ly/2h7gOoj 2017

Digital tools. ITILT mini-guide http://bit.ly/2h6ENUi 2017

Digital networks. ITILT mini-guide http://bit.ly/2yMzwe0 2017

TeachMe

Using mobile technology in foreign languages: a telecollaborative task for primary classes. In Zubikova, O., Braicov, A., Pojar, D. (Eds). E-teaching: studii de caz. Chisinau: Tehnica-Info. https://teachme.ust.md/handbooks/e-teaching-studii-de-caz/ 2018

ViLTE

Video in Language Teaching Education project, Warwick University

Peer filming in task-based language teacher education. Background. https://shonawhyte.files.wordpress.com/2018/04/1_background1.pdf

Peer filming in task-based language teacher education. How it works https://shonawhyte.files.wordpress.com/2018/04/2_peerfilm1.pdf

Peer filming in task-based language teacher education. Design brief https://shonawhyte.files.wordpress.com/2018/04/3_designbriefs_criticalincidents1.pdf

Acquistion L2 et âge

Starting age overshadowed

Some research on young and very young learners

A sharply defined critical period

Publications

Whyte, S., & Cutrim Schmid, E. (2018). Classroom technology for young learners. In Garton, S., & Copland, F. (Eds.) Routledge Handbook of Teaching English to Young Learners. Routledge.

Whyte, S. (2014). Digital pencil sharpening: technology integration and language learning autonomy. EL.LE, 3(1): 31-53. Università Ca’ Foscari, Venezia. [PDF]

Acquisition et enseignement des langues étrangères en milieu guidé : entre second language studies et didactique des langues

Résumé

L’enseignement-apprentissage des langues est un enjeu majeur dans notre monde en transformation, et la classe de langue constitue pour beaucoup le premier contact formel avec une langue étrangère ou seconde.
Cette conférence commence avec un tour d’horizon des notions clés du domaine, notamment les termes acquisition / apprentissage et enseignement / didactique, qui sont utilisés de manières différentes par les linguistes, acquisitionnistes et didacticiens en français et en anglais (la lingua franca de la recherche). Après un bref aperçu historique des méthodologies de l’enseignement-apprentissage et de l’évolution institutionnelle de la didactique des langues,
je présente mes récherches récentes en lien avec le numérique en classe.
En conclusion je propose certaines recommandations pour la classe de langue en lien avec les résultats de ces recherches.

Bibliographie

Chomsky, N. (1959). Chomsky, N. 1959. A review of BF Skinner’s Verbal behavior. Language, 35 (1), 26–58.

Corder, S. P. (1967). The significance of learner’s errors. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5(1-4), 161-170.

Dewaele, J. M. (2018). Why the dichotomy ‘L1 versus LX user’is better than ‘native versus non-native speaker’. Applied Linguistics, 39(2), 236-240.

Doughty, C. J., & Long, M. H. (2003). Optimal psycholinguistic environments for distance foreign language learning. Language learning & technology, 7(3), 50-80.
 
Ellis, N. C. (2002). Frequency effects in language processing: A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition. Studies in second language acquisition, 24(2), 143-188.
 
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford University Press.
 
Erlam, R. (2016). ‘I’m still not sure what a task is’: Teachers designing language tasks. Language Teaching Research, 20(3), 279-299.
 
Galisson, R. & Coste, D. (Eds) (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Hachette.

Gougenheim, G., Michéa, R., Rivenc, P., & Sauvageot (1956). L’élaboration du français élémentaire; étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base. Paris: Didier.

Krashen, S. (1977). The monitor model for adult second language performance. Viewpoints on English as a second language, 152-161.
 
Krashen, S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Oxford University Press.
 
Lado, R., & Fries, C. C. (1958). English pronunciation: exercises in sound segments, intonation, and rhythm Ann Arbor, MI.
 
Lightbown, P. M. (1985). Great expectations: Second-language acquisition research and classroom teaching. Applied linguistics, 6(2), 173-189.
 
Lightbown, P. M. (2000). Anniversary article. Classroom SLA research and second language teaching. Applied linguistics, 21(4), 431-462.
 
Long, M. (1985). A role for instruction in second language acquisition: task-based language teaching. In K Hyltenstam and M Pienemann (Eds). Modeling and assessing second language acquisition (pp. 77-99). Clevedon, UK: Multilingual Matters.
 
Long, M. H. (2009). 21 Methodological Principles for Language Teaching. The handbook of language teaching, 373.
 
Long, M. (2014). Second language acquisition and task-based language teaching. John Wiley & Sons.
 
Robinson, P. (2011). Task-based language learning (Vol. 5). John Wiley & Sons.
 
Savignon, S. (1976). Communicative competence: theory and classroom practice. Paper presented at the Central States Conferences on the Teaching of Foreign Languages. Detroit, MI.
 
Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10(1-4), 209-232.
 
Skehan, P. (1998). Task-based instruction. Annual review of applied linguistics, 18, 268-286.

Les enseignants du supérieur en transition : SHOUT4HE

Des liens vers les projets évoqués lors d’une communication plénière avec Cédric Sarré sur les Technologies dans l’enseignement et pour la formation : les enseignants du supérieur en transition dans les projets CATAPULT et SHOUT4HE au colloque du Pôle d’Elaboration de Ressources Linguistiques de l’Université Sorbonne Paris Cité le 13 décembre 2019.

Sondage : SHOUT4HE cadre de référence

Si vous êtes enseignant-e dans le supérieur vous pouvez nous renseigner sur vos pratiques pédagogiques avec le numérique en répondant aux 12 questions suivantes :

PROJETS

CATAPULT : Computer Assisted Training and Platforms to Upskill LSP Teachers

Project website

SHOUT4HE : SHaring Open practices Using Technology for Higher Education

Project website

Pedagogical practice videos (beta)

ITILT : Interactive Teaching in Languages with Technology

Handbook (PDF)

Guides : ressources, outils, réseaux (PDFs)

Pedagogical practice videos (beta)

SoNetTE : Social Networks in Teacher Education

Le projet (2014-17)

TeachME : Moldovan e-network for continuing professional education

Video in Language Teacher Education

Ressources vidéo et documents complémentaires

Research report British Council (Mann et al, 2019)

Peer filming (S. Whyte)

References: finding, reading, citing research in applied linguistics

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Why are references important?

One element which distinguishes university research – academic or scholarly or scientific work – from other kinds of research and writing is the citation of sources. In applied linguistics, for instance, we rely on research in education, psychology, and linguistics to inform our own research and we summarise, synthesise, and quote articles and books in these fields to support our arguments. We use definitions of key terms which have been agreed on by previous researchers, we make claims about what we know which are supported by earlier research, and we aim to build on these earlier studies in our own work.

As academics and university students and perhaps future teachers, we aim to ensure the quality of our research by careful reading and reporting of good work by good researchers published in good journals. Often this means peer-reviewed articles and books written by university faculty with established publishing houses.

How does peer review work?

In order to publish an article in a reputable academic journal, researchers submit their work to the journal’s editors, who are usually university faculty. If it is suitable, the paper is sent out for review by two or three other academics, who submit written reports recommending revisions or indeed rejection. Revised papers are then edited for publication. This process is called peer-review, and is usually anonymous and unpaid work. Authors, reviewers, and editors often draw salaries from schools and universities for teaching and research but do not receive payment for writing articles which are published in journals, or reviewing or editing these articles. Nevertheless, the peer-review process is considered essential to control the quality of published research.

This kind of peer-review is conducted by all major journals: see for example an overview of journals publishing research on teaching and learning second or foreign languages, an important area of applied linguistics.

What’s not to like?

Unfortunately our current academic publishing model has two drawbacks. First, this quality-controlled content is usually NOT free or open access. Articles are paywalled, meaning that readers or institutions like university libraries have to pay publishers to access research. This means these articles are simply not available to the academic community of university lecturers and students. Many consider the academic publishing model to be irretrievably broken, since it relies on the unpaid labour of academic editors and reviewers, while providing revenue for large publishing houses such as Elsevier and Springer.

A second problem concerns a parallel publishing system which has emerged in the form of predatory journals. These journals have names similar to the major established journals, but do not control quality through peer-review. Instead authors simply pay a publication fee to have their work accepted. These articles are easy to find and free to read online but generally do not meet academic standards for good scholarship. Some critics see these journals as a response to the ‘publish or perish’ injunction, that is, increased pressure on academics, perhaps especially in developing countries, to produce evidence of research to justify recruitment, promotion, or funded projects.

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Difficulties in reading academic journal articles

Due to the current situation in academic publishing, there are two problems for students, teachers, and researchers in applied linguistics:

1. to distinguish good research published in established journals which use rigorous peer review from lower quality work which has not been reviewed and revised in this way
2. to gain access to research which has been published behind paywalls and thus require readers or institutions to pay fees to publishers for access to full articles.

In the following pages I offer some guidance for identifying appropriate articles, gaining access to full versions of papers, and then using these references correctly in your own work. I work from the position that neither students nor academics should consider spending their own money to fulfil academic obligations.

Finding good articles

A good place to start looking for articles is the reference list of an article you already have. Read the literature review section of the paper to identify relevant articles and authors, then look them up on Google Scholar (scholar.google.com). This specialised search engine can help identify research articles and books and has a number of useful functions.

1. Search by keyword

If I want to see research into how learners can memorise L2 vocabulary deliberately (as opposed to picking it up incidentally) I can type “deliberate vocabulary learning” into Google Scholar.

This search shows articles in this area with the name of the journal and the date, so I can immediately see if it is a reputable journal and whether the article is recent. We are often interested in more recent research, and there’s a filter on the left where you can set a date limit or range.

This search also gives names of authors under the titles. If a name is underlined I can click and check the author’s profile (academic affiliation, other publications). Otherwise I can still use the name in Google Scholar to look for other work by this author. I might be interested in Irina Elgort, the second hit in my initial search, since she has a recent paper (2011) in a good journal (Language Learning).

2. Search by author

Here you can see a list of publications by Irina Elgort, which you can filter by date (left menu). On the right are direct links to PDF versions of the papers where these exist, though you need to click to find out whether you can access the paper freely or whether there is a paywall.

ResearchGate is a social network for academics where researchers share their work, so it is worth a click on these links to see whether a paper is available there. Sometimes these papers are pre-publication versions which are not formatted for journal publication and which may not include revisions undertaken during the peer-review process. This means you can trust the information but should not quote directly in your own work because you’re not using the ‘version of record.’

3. Search for related articles

Use the links under each article entry on Google Scholar to see which other articles have referenced your article (Cited by) and articles on the same topic (Related articles).

You can also visit journal homepages and search their content for your keywords. There’s a Wikipedia list of applied linguistics journals here and I have a blog post on instructed second language acquisition (ISLA) journals.

You should be cautious about predatory journals which are not on these lists and generally avoid articles from these journals since they do not use rigorous peer review.

Adopting good habits

I recommend separating the hunt for articles, which can be quite fun, from actual reading, which is also rewarding but requires a different kind of concentration. You will need several cycles of reading, looking for new sources, and reading again before you can be sure to have found enough key work.

I also recommend saving articles methodically in folders and making a Word file with the APA citation for each. Use a citation manager such as Zotero by all means, though if you have never used one it may not be worth the investment of time and energy.

Your reference list will include all and only work that you actually mention in your paper (either with an actual quotation or simply discussion of the work). However it’s hard to tell which papers you will end up using, so it’s best to save each PDF and the APA reference. You can always remove a reference later.

Use Google scholar (scholar.google.com) for a copy of the reference: click on the quote marks under the title and copy the APA style option.

Accessing full papers

Once you have identified an article you wish to read, there are a number of ways to access the paper. Sometimes you will be lucky and the article you want is published in a good open-access journal. Remember we do not recommend open access journals which do not use peer review (predatory journals) since there is no guarantee that this research has been rigorously conducted and carefully written up. However some journals do have good peer review and are also open access, meaning that all their papers can be freely accessed without paying, as soon as they appear, and for an unlimited period.

From this you can infer that other journals offer articles which can be accessed a) if you or your institution pays, b) after a specified period of time (called an embargo, often a year), or c) for only a short time, after which they are paywalled.

1. Open access

Language Learning and Technology is an excellent online journal for computer-assisted language learning (CALL) and all its papers can be freely accessed a) without paying b) as soon as they appear and c) for good.

Another possibility is that your paper is in a paywalled journal but freely available. This can happen sometimes when a new paper appears, in which case the paper will only be accessible for a short time, or when the authors’ institution has paid extra to make the article free for good.

If this is the case for the paper you want, just ‘take the money and run’: download the PDF and save it. If not, the next best option is institutional access via your university.

2. University access

If you are working on a computer on campus or logged into your university account from elsewhere, you will have access to all articles and journals for which the university has a subscription. (University subscriptions are somewhat complicated and tend to change, so I recommend a ‘suck-it-and-see’ approach rather than trying to work out which journals the university is subscribed to.)

A click on the title of the Elgort (2011) paper will take you to its page on the journal website. The screenshot below shows I am identified as a reader at Bibliotheque de l’Universite de Nice-Sophia Antipolis and that I have ‘full access.’

This means I can click on the PDF and download the paper, and I recommend always doing this in case you lose access on a return visit.

You can also start from the university library at https://bu.univ-cotedazur.fr
In the search box type the name of the journal: here I want Language Learning

Click through to online access if available and search the journal by author name or volume/issue.

3. Last resort

As noted, your options for accessing full journal articles which are not open access are as follows

a) Access via the university library, typing in the journal name and checking from this starting point

b) Look on Google, Google Scholar, and ResearchGate or Academia.edu to see whether authors have posted copies

Failing this it is perfectly possible and quite acceptable to contact the author as follows …

c) E-mail the corresponding author, whose name and e-mail usually figure on the page of the journal’s website with the title, authors, and abstracts. Authors are generally very happy to oblige since everyone likes their work to be read and possibly cited.

Dear Professor X

I am a student in English at the University of Nice working on [topic] and I came across your article [title] published in [journal] in [year]. Our institution does not have access to this journal and I wonder if you would be willing to share an electronic copy with me.

Sincerely Y

Citing references

Academics, scholars, and scientists have different conventions regarding how they refer to articles and books published in their disciplines. The rules are given in style guides, and different journals use different styles.

Two aspects are important:

1. how to refer to someone’s work in the body of your own writing, often called in-text or inline citation,

2. how to list your references at the end of your paper.

Some styles involve giving the full names of authors and the titles of their work in your own text, and others use footnotes for references. Reference lists are always ordered alphabetically by author last name, but conventions regarding the use of quotation marks, capitalisation, italics, and parenthesis are highly codified and differ across styles.

In applied linguistics we frequently use APA style. In-text citations require only author last name and date (e.g., Elgort 2011), while the reference entry has last name, first initial, date, title, journal. You can find information about APA style online or you can simply copy from any recent APA article. You can also click on the quote marks below an article listed on Google Scholar and copy-paste the APA format, though you should also check for accuracy and completeness.

Happy hunting!

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