Open practices in ELT: some teacher education resources

I’m dusting off some teacher education resources for the new academic year

Connections between learners

Story Slam

Moth story

an example of a technology-mediated task: storytelling with second year students of English, Media & Communication.

  • the teacher prepares introductory lesson using a Moth story with transcript prepared on storyscribe
  • students talk in class, record on smartphones, then upload a recording to SoundCloud
  • the teacher creates a Google Form to collect SoundCloud links (see also Form tips here)
  • the teacher creates a generic message on gmail for individual feedback
  • the teacher makes a webpage for general feedback including resources for further study (WordPress, Google sites or Weebly)

NB: play safe (learner/parental authorisation) and play fair (copyright/creative commons)

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Connections across classes

Who’s who? task

Primary EFL class exchange (France-Germany)

The French primary class makes a set of video selfies to send to a partner class in Germany, using English as a lingua franca. The German class does the same, and each class watches their partners’ videos to identify the pupils in a group photo.

Tools

  • Tablet technology: to make and share their video selfies, the learners used the iPad camera
  • Online sharing: for exchanging videos, the teachers used Google Drive and Gmail.
  • Classroom exploitation: to watch the videos, the teachers used
      • iPads
      • a laptop computer (with projector)
      • an IWB.
  • Video-stimulated recall: to facilitate discussion of classroom activities, the teacher educator used
    • camera, microphone, tripod
    • iMovie video editing application
    • Vimeo video sharing platform (http://vimeo.com).

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Connections with colleagues

Peer filming in task-based language teacher education

This activity was designed for first year students in our Masters in Teaching English programme at the University of Nice. It involves peer filming, where student teachers watch each other teach an activity in a secondary school EFL class and make video recordings using their smartphones. They then select an episode for discussion in their university class, and write up their analysis in a reflective paper.

Going further

Digital tools for the language classroom

iTILT mini-guides to technology for language teachers

  • digital resources
  • digital tools
  • digital networks

12 tools plus 1: Basic tools for language education

Going open with LangOER: advice for using and sharing open educational resources

ViLTE project

Task-based language teaching

Musicuentos Black Box video series (YouTube) – a set of presentations explaining classroom implications of second language research

PPP or TBLT? (slideshare) – explaining the difference between presentation-practice-production (PPP) and task-based language teaching (TBLT)

Language educators working with specific languages

English

EFL Classroom 2.0 (D Deubelbeiss)

Learning technologies for EFL (S Whyte)

TESOL teaching and learning website (P Chappell)

French

TICE et langues (J Wagner)

En français (A Creuzé)

German

Videos für den DaF-Unterricht (via Bianka Fuchs)

UNS student teachers 2013

Spanish

Las TICE en el aula de ELE (J Wagner)

UNS student teachers 2013

Technology and language learning (Y Asencion)

Reading

1. Goals for language education

    • Kramsch, C. (2018). Is there still a place for culture in a multilingual FL education? Langscape Journal, 1. doi 10.18452/19039

A recent discussion of critical approaches to foreign language education tackling intercultural and symbolic competence and multilingual practices, including criticism of stereotypical attitudes to FL culture in textbooks. Read some extracts here.

    • Unsworth, S., Persson, L., Prins, T., & De Bot, K. 2014, An investigation of factors affecting early foreign language learning in the Netherlands. Applied Linguistics.

Research on young and very young learners of English in the Netherlands (summary)

    • Whyte, S. (2016). Who are the specialists? Teaching and learning specialised language in French educational contexts. Recherches et pratiques pédagogiques en langue de spécialité, 35(3) [link]

Modern foreign languages, second language research and languages for specific purposes: what are the intersections and what does this mean for language teaching and learning?

    • Whyte, S. (2014). Digital pencil sharpening: technology integration and language learning autonomy. EL.LE, 3(1): 31-53. Università Ca’ Foscari, Venezia. [PDF]

This article discusses pedagogical goals in language education and gives suggestions for how teachers can create conditions for language acquisition to occur using classroom technologies.

2. Language teacher education

    • Bland, J. (Ed.). (2015). Teaching English to young learners: critical issues in language teaching with 3-12 year olds. London: Bloomsbury.

A collective volume on ELT with younger learners focusing on research and practice in key areas of language education.

    • Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (Eds.) (2014). Teaching languages with technology: communicative approaches to interactive whiteboard use. A resource book for teacher development. London: Bloomsbury.

This book offers a collection of classroom case studies showing how different language teachers integrated the interactive whiteboard into communicative approaches in a variety of contexts (ages, languages, proficiency levels).

    • Edwards, C., & Willis, J. R. (Eds.). (2005). Teachers exploring tasks in English language teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

A collection of action/exploratory research projects conducted by graduate students in language education to address questions and problems arising in their own teaching contexts. A good source for replication for student-teachers new to classroom research.

    • Whyte, S. (2015). Implementing and Researching Technological Innovation in Language Teaching: The Case of Interactive Whiteboards for EFL in French Schools. Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan.

A study of 9 French EFL teachers (4 primary, 2 lower secondary, 2 upper secondary, and 1 teacher educator) learning to integrate interactive technologies in their classrooms through an extended collaborative action research project. It seeks to explain differences in uptake of new pedagogical and technological affordances.

3. Task-based language teaching

Compare these two articles:

    • Anderson, J. (2016). ‘Why practice makes perfect sense: The past, present and future potential of the PPP paradigm in language teacher education’. ELTED, 19: 14-21.
    • Ellis, R. (2013). Task-based language teaching: Responding to the critics. University of Sydney Papers in TESOL, 8(1), 1-27.

See also

    • Erlam, R. (2015). ‘I’m still not sure what a task is’: Teachers designing language tasks. Language Teaching Research.
    • Erlam, R. (2013). Listing and comparing tasks in the language classroom: Examples of Willis and Willis’s (2007) taxonomy in practice. The New Zealand Language Teacher, 39,7-14.
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Langues et langages juridiques : Traduction et traductologie – Didactique et pédagogie (Bordeaux, juin 2019)

Appel à communication

Langues et langages juridiques : Traduction et traductologie – Didactique et pédagogie

Colloque de Bordeaux – 13 et 14 juin 2019

Organisation : Renaud Baumert, professeur de droit public, Université de Cergy-PontoiseAlbane Geslin, professeure de droit public, Sciences Po AixStéphanie Roussel, maître de conférences en études germaniques, Université de BordeauxStéphane Schott, maître de conférences en droit public, Université de Bordeaux

Argumentaire :

Au-delà de l’approche classique et purement juridique du droit comparé et de d’étude des droits étrangers, ce colloque privilégiera une approche pluridisciplinaire plus large, associant notamment des juristes, des linguistes, des traductologues et des didacticiens autour d’une même thématique : la question des langues et des langages juridiques[1]. Quatre principaux axes de réflexion se dégagent, à ce stade, sur lesquels les chercheurs sont invités à réfléchir au prisme de leurs disciplines respectives.

Le premier axe porte sur la spécificité des langues et langages juridiques à l’intérieur des systèmes nationaux ou autres ordres juridiques – internes ou internationaux. La distinction entre langue et langage pourra d’ailleurs être discutée. Cet axe invite à la réflexion sur les caractéristiques d’une langue juridique propre, ainsi qu’à la mise en évidence de spécificités selon les sources formelles ou informelles du droit (loi, coutume, jurisprudence, doctrine, etc.) et selon les types de discours émanant des différents auteurs et acteurs du droit[2].

Le deuxième axe concerne le passage d’une langue à une autre, et plus précisément les conditions de possibilité d’une transposition, dans d’autres systèmes nationaux ou ordres juridiques, de concepts véhiculés par une langue juridique donnée. Si la nécessité de la traduction juridique ne fait aucun doute dans le contexte de la globalisation, il faut toujours et encore convaincre, notamment les juristes, de la nécessité d’une traductologie juridique au sens d’un discours réflexif sur la traduction du / en droit[3].

Le troisième axe invite à la réflexion sur l’enseignement des langues juridiques (étrangères). Dans le contexte d’internationalisation accrue des formations universitaires en droit, les langues juridiques sont un objet d’étude dont s’emparent à la fois les linguistes spécialisés et les juristes comparatistes[4]. Quelles connaissances et compétences, en langues étrangères et sur les droits étrangers, seraient susceptibles d’être mises en œuvre par les étudiants dans leur vie professionnelle ? Quels leviers didactiques permettent d’atteindre de tels objectifs ?

Le quatrième axe vise à examiner la réception et la diffusion de la langue et des concepts juridiques par des disciplines autres que le droit et, plus généralement, leur mobilisation par les discours non juridiques (académiques, politiques, journalistiques, littéraires, etc.). Ceci rejoint la question du passage, ici intralinguistique, d’une langue technique vers une langue vernaculaire et par certains aspects également la question de la traduction[5], parfois dans son sens courant (passage d’une langue à l’autre), parfois de façon plus métaphorique (passage d’un système juridique à l’autre ou d’une discipline à une autre).

La dimension pluridisciplinaire du colloque « Langues et langages juridiques. Traduction et traductologie – Didactique et pédagogie » implique que chaque participant soit capable de s’adresser à un public composé de spécialistes de différentes disciplines (droit, langues, traduction, etc.). Le comité scientifique sera donc particulièrement sensible aux propositions qui seront non seulement fortement ancrées dans la spécialité de l’auteur, mais qui feront également l’effort d’établir des ponts avec les disciplines des autres participants.

Calendrier et modalités de soumission

Les propositions de communication seront envoyées en français et en anglais. Suite au colloque une publication est envisagée : les résumés des contributions en anglais donneront une meilleure visibilité à l’ouvrage. La communication orale pourra avoir lieu en français ou en anglais. Les discussions devront pouvoir être menées en français. Les propositions de communication devront être envoyées avant le 30 novembre 2018 à l’adresse suivante :

colloque.langues.droit@gmail.com

Il vous sera demandé de respecter les normes suivantes :

– Nom et prénom, affiliation(s) académique(s) de l’auteur

– Titre de la communication, mots-clés (5 maximum) et bibliographie sommaire

– Positionnement par rapport aux axes de l’appel à communication Axe 1, 2 , 3 ou 4

– Résumé court de 500 mots (±20%)

– Police et style : Times New Roman 12 ; interligne 1.5 ; marge 2.5 ; texte justifié

Date limite de soumission :          30 novembre 2018

Notification aux auteurs :            31 janvier 2019

Ouverture des inscriptions :         1er mars 2019 (inscription gratuite, mais obligatoire)

Date du colloque :                        juin 2019

Contact : stephanie.roussel@u-bordeaux.fr

Dimension sonore et acquisition des L2

Programme

Jeudi 6 décembre : la dimension sonore et les autres domaines linguistiques (morpho-syntaxe, sémantique et pragmatique) dans l’acquisition des L2/L3.
Vendredi 7 décembre : les méthodes d’apprentissage de la phonologie/phonétique en L2 et de correction phonétique.
Chaque journée comprendra une conférence invitée, une session ‘posters’ et des ateliers plus pratiques, le tout étant conçu de façon à favoriser les échanges.

Conférenciers invités

  • Tanja Kupisch, Universität Konstanz, Allemagne
  • Michel Billières, Université de Toulouse Jean Jaurès, France

Ateliers

  • Correction phonétique articulatoire (Claire Pillot-Loiseau)
  • Méthode verbo-tonale et correction phonétique (Charlotte Alazard-Guiu & Michele Billières)
  • Norme, Prononciation et Grammaire (Elisabeth Delais-Roussarie & Fabian Santiago)

Appel à contributions

Nous encourageons vivement les chercheurs, jeunes chercheurs, enseignants et doctorants à participer à ces journées ReAL2 et donc à nous envoyer une proposition de présentation (2 pages maximum) portant sur l’une des thématiques ci-dessous (liste non exhaustive) :
• les rapports entre la maîtrise de la prononciation et le développement des autres compétences langagières en L2 (fluence, étendue du lexique, compétences en syntaxe, en sémantique, en pragmatique, entre autres) ;
• les effets du type d’input (oral, audio-visuel ou orthographique) sur la prononciation en L2 ;
• la corrélation entre l’acquisition du segmental et celle de la prosodie ;
• l’apprentissage des compétences phonétiques et phonologiques à partir de l’emploi des nouvelles technologies (visualisation de la parole, correction assistée par ordinateur, etc.) ou des techniques didactiques particulières ;
• les critères d’évaluation de la compétence phonique en L2.

Calendrier

• Date limite d’envoi des propositions : 7 octobre 2018
• Notification d’acceptation : 17 octobre 2018
Envoi des propositions à l’adresse suivante : fabian.santiago.ling@gmail.com

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Cross-lingual analysis and annotation of parallel and comparable corpora

Le groupe “Corpus multilingues et plurilingues” du consortium CORLI a le plaisir de vous inviter à une journée scientifique sur le thème :

“Analyse cross-lingue et annotation de corpus multilingues parallèles et
comparables : tendances actuelles et futures”
“Cross-lingual analysis and annotation of parallel and comparable corpora:
Current and future trends”

Le vendredi 30 novembre 2018 à l’Université Paris Diderot

Coordination : Natalie Kübler (Paris Diderot), Maria Zimina (Paris Diderot),
Evangelia Adamou (CNRS) et Antonio Balvet (Université de Lille)

Description :
Des questions d’ordre méthodologique subsistent sur la pratique d’annotation
de corpus multilingues et plurilingues, ainsi que sur l’impact potentiel des
nouveaux outils et méthodes d’analyse cross-lingue de corpus parallèles et
comparables (les corpus LSP, les corpus avec l’alternance codique, les corpus
oraux arborés, etc.).

Parallèlement, la recherche sur les corpus multilingues et plurilingues est
confrontée à de nombreux défis car la plupart des outils et logiciels
disponibles pour le traitement des langues ou des paires de langues
spécifiques diffèrent les uns des autres de manière importante, comme les
méthodes d’annotation et les jeux d’étiquettes utilisés dans les workflows
existants. Ces divergences compliquent l’élaboration d’un cadre méthodologique
solide pour des systèmes unifiés d’analyse de corpus multilingues.

Nous encourageons les propositions de communication des chercheurs,
praticiens, représentants de la société civile et toutes les personnes
susceptibles d’être intéressées par la recherche sur l’analyse de données
linguistiques multilingues. Le but principal de ce Workshop CORLI est de
réunir des chercheurs et professionnels issus d’horizons théoriques et de
disciplines très variés, afin d’encourager la discussion et d’aborder les
questions suivantes :

– Identifier les points qui doivent être abordés en priorité pour gérer des
projets de recherche impliquant le traitement de corpus multilingues oraux et
écrits.
– Partager les bonnes pratiques et les expériences concernant la conception,
l’utilisation et l’évaluation de corpus multilingues et plurilingues dans le
cadre de projets linguistiques spécifiques (terminologie, phraséologie,
traduction, analyse de discours, alternance codique, etc.).
– Comprendre et construire des cadres méthodologiques pour l’annotation multi-
niveaux et l’analyse multilingue de corpus parallèles et comparables avec
prise en compte des outils et méthodes spécifiques et leurs contributions aux
projets spécifiques.
– Comprendre comment développer et mettre en œuvre l’analyse cross-lingue de
corpus multilingues en utilisant le traitement automatique des langues, les
analyses qualitatives et quantitatives.
– Comprendre et être capable de sélectionner les unités d’analyse appropriées
aux outils et méthodes de traitement.
– Comprendre comment diffuser et utiliser les corpus alignés et annotés dans
plusieurs langues.

Courte bibliographie :
Çetinoğlu, Özlem, Sarah Schultz & Thang Vu. (2016). Challenges of
computational processing of code-switching. In Mona Diab, Pascale Fung,
Mahmoud Ghoneim, Julia Hirschberg & Thamar Solorio (eds.) Proceedings of the
Second Workshop on Computational Approaches to Code Switching, Austin, Texas,
1–11. Association for Computational Linguistics.
Guzmán, Gualberto A., Jacqueline Serigos, Barbara E. Bullock & Almeida J.
Toribio. (2016). Simple tools for exploring variation in code-switching for
linguists. In Mona Diab, Pascale Fung, Mahmoud Ghoneim, Julia Hirschberg &
Thamar Solorio (eds.), Proceedings of the Second Workshop on Computational
Approaches to Code Switching, Austin, Texas, 12– 20. Association for
Computational Linguistics.
Sailer, Manfred & Stella Markantonatou (eds). (2018). Multiword Expressions:
Insights from a Multi-lingual Perspective. Language Science Press, Berlin.
Sharoff, Serge. (2018). Language adaptation experiments via cross-lingual
embeddings for related languages. In Proc LREC, Miyazaki, Japan, May 2018.
Rehm, Georg, Daniel Stein, Felix Sasaki & Andreas Witt (2018). Language
technologies for a multilingual Europe. Translation and Multilingual Natural
Language Processing. Language Science Press, Berlin.
Tiedemann, Jörg. (2011). Bitext Alignment, Synthesis Lectures on Human
Language Technologies. San Rafael, Morgan & Claypool Publishers.
Tiedemann, Jörg (2017). Cross-Lingual Dependency Parsing for Closely Related
Languages – Helsinki’s Submission to VarDial 2017. CoRR abs/1708.05719 (2017).
Zweigenbaum, Pierre, Serge Sharoff & Reinhard Rapp. (2018). A Multilingual
Dataset for Evaluating Parallel Sentence Extraction from Comparable Corpora.
In Proc LREC, Miyazaki, Japan, May 2018.

Membres du comité scientifique :
Evangelia Adamou (CNRS), Nicolas Ballier (Paris Diderot), Antonio Balvet
(Université de Lille), Geneviève Bordet (Paris Diderot), Chris Gledhill
(Université Paris Diderot), Nicolas Frœliger (Paris Diderot), Clive Hamilton
(Paris Diderot), Olivier Kraïf (Université Grenoble Alpes), Natalie Kübler
(Paris Diderot), Alexandra Mestivier (Paris Diderot), Mathieu Valette
(INALCO), Maria Zimina (Paris Diderot).

Date du Workshop CORLI : 30 novembre 2018
Date limite de soumission d’une proposition : 1er octobre 2018.

Procédure* :
Les personnes qui souhaitent participer au Workshop CORLI doivent envoyer un
résumé de leur communication (environ 500 mots) et un court CV à :
Natalie Kübler : nkubler@eila.univ-paris-diderot.fr
Maria Zimina : mzimina@eila.univ-paris-diderot.fr

Les membres du CORLI qui souhaitent assister à cette manifestation sans
présenter une communication peuvent adresser un message aux coordinateurs du
Workshop en expliquant brièvement pourquoi les thématiques ont retenu leur
attention. Les personnes à contacter sont :
Natalie Kübler : nkubler@eila.univ-paris-diderot.fr
Maria Zimina : mzimina@eila.univ-paris-diderot.fr

*La prise en charge est possible pour un nombre limité de participants. La
préférence sera donnée aux étudiants et chercheurs qui n’ont pas réussi à
obtenir le financement de leur organisme de rattachement.

Popular beliefs about language learning (Lightbown & Spada)

I made a couple of Kahoot quizzes for an introduction to second language studies class. They are based on Lightbown and Spada’s pre-course attitude survey on popular beliefs about language learning and teaching. The survey has 18 questions; some I reworded to meet the platform’s word limit.

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The first set of nine questions focus mainly on learning: How languages are learned (1)

The second set of nine questions is more about teaching: How languages are learned (2)

The aim of the survey is to encourage students to reflect on their own beliefs about langauge learning and teaching before reading the introductory textbook. The questions can be found in Chapter 1, and a concluding Chapter 7 returns to each in light of the research reviewed in the book. I’m using this edition, though there are updates.

Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). How languages are learned. Oxford: Oxford university press.

 

 

Halliday on communication: Breen & Candlin 1980

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Much early work on communicative approaches to language teaching draws on Hymes’ famous paper on communicative competence (1972), and then as this notion is interpreted by Canale and Swain (1980). But Breen and Candlin (1980) include a Hallidayean view of language and communication in their paper which appeared alongside Canale and Swain’s in the first issue of Applied Linguistics.

What follows are some quotes which caught my eye when reflecting on communicative competence in specific purpose contexts (references within quotes can be retrieved from the original paper).

First, the authors describe Halliday’s three-part system: ideational, interpersonal and textual meaning.

To understand the conventions which underlie communication […] we not only have to understand a system of ideas of concepts and a system of interpersonal behaviour, we have to understand how these ideas and this interpersonal behaviour can be realised in language – in connected texts. Mastering this unity of ideational, interpersonal and textual knowledge allow us to participate in a creative meaning-making process and to express or interpret the potential meanings within spoken or written text.

(Breen & Candlin 1980: 90)

This distinction between the three knowledge systems derives from Halliday (1973). Halliday describes the three as ‘macro-functions’ of language, and proposes that any linguistic unit is the simultaneous realisation of the ideational, interpersonal and textual. In this paper we take the view that text, seen both in terms of individual sentences and structures above the sentence, acts as the embodiment of, and resource for, particular ideas and interpersonal behaviour. Discourse can be seen as the process of deriving and creating meanings – ideational and interpersonal – through text (Widdowson 1978).

(Breen & Candlin 1980: 108, footnote 3)

They see communication as a synthesis of the three types of meaning and the goal of teaching/learning as learning to communicative at the intersection of those three dimensions – personal, social and linguistic.

Communication in everyday life synthesises ideational, interpersonal, and textual knowledge – and the affects which are part of such knowledge

Breen & Candlin 1980: 91)

learning the conventions governing communication within a new social group involves the refinement and use of the social roles and the social identity expected by that group and its members. Thus, learning to communicate is a socialisation process [and] it makes sense for the teacher to see the overall purpose of language teaching as the development of the learner’s communicative knowledge in the context of personal and social development

(Breen & Candlin 1980: 91)

Then we have the now very familar argument that previous linguistic analysis and teaching methods have paid too much attention to textual knowledge (i.e., syntax) at the expense of ideational and interpersonal knowledge:

We have tended to see the target only in terms of “linguistic competence” or textual knowledge, and we have limited such knowledge to the level of syntax without reference to structure above the sentence. Thus, ideational and interpersonal knowledge, which continually interact with textual knowledge and from which textual knowledge evolves, have tended to be overlooked and neutralised

(Breen & Candlin 1980: 93)

The danger, of course, is that teachers actually slow learners’ development of communicative competence by focusing too much on linguistic knowledge “divorced” from personal and social meanings.

If we present the learner with language only as an object, as if it was separable from the learner’s relevant psychological and social experience, we are almost certainly postponing development of the learner’s ability to communicate through the language. We may be divorcing language learning from its essential interpersonal nature and offering it as a static object to learners who have themselves experienced the use of their first language as very much an interpersonal undertaking

(Breen & Candlin 1980: 94)

The authors suggest that replacing linguistic meaning back in personal and social contexts may mean that specific-purpose language teaching is actually the norm rather than the exception.

Perhaps the current interest in teaching language for ‘special purposes’ may eventually reveal the challenge to curriculum designers: that all learners regard themselves as learning a language for some special purpose

(Breen & Candlin 1980: 94)

References

  • Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of com-municative approaches to second language teaching and testing. Applied linguistics, 1(1), 1-47.
  • Hymes, D. (1972). On communicative competence. Sociolinguistics, 269-293. PDF

 

Revisiting Dictogloss for Teaching Formulaic Sequences in EAP Contexts

Revisiting Dictogloss for Teaching Formulaic Sequences in EAP Contexts: a Set of Replication Studies in French Higher Education

Shona Whyte, Cédric Sarré, Rebecca Franklin-Landi, Noélia Gaigeot
Université Côte d’Azur, Sorbonne Université, Le Mans Université

Abstract

Research has shown that formulaic sequences (FSs), also termed lexical bundles or conventionalised phrasal expressions, are particularly important in English for Academic Purposes (EAP), as a sign of competent participation in a specific discourse community (Haswell, 1991; Hyland 2008). Little attention has, however, been given to how instruction can improve learners’ retention of FSs. One exception is recent research by Lindstromberg, Eyckmans, & Connabeer (2016), where advanced EAP students carried out a listening task to reconstruct a short scientific abstract containing a number of target FSs. Learners were randomly assigned to a standard condition, following regular dictogloss procedures, or a modified dictogloss condition, with target FSs provided in advance. The experimental group produced more target FSs and longer texts, but the authors recommended multiple replication studies to confirm findings in different contexts.This paper reports on replication studies conducted in EAP classes in three French universities involving students in different disciplines (acoustics, dentistry, language education) with varying proficiency levels. As in the original research, students in intact classes carried out a dictogloss task based on a scientific abstract in their discipline in experimental or control conditions, and data are analysed for number of target FSs and text length. Results are compared across groups and with the original study, shedding light on the pedagogical utility of the modified dictogloss for teaching FSs in specific purpose contexts.

References

  • Boers, F., Eyckmans, J., Kappel, J., Stengers, H., & Demecheleer, M. (2006). Formulaic sequences and perceived oral proficiency: Putting a lexical approach to the test. Language teaching research, 10(3), 245-261.
  • Fitzpatrick, T., & Wray, A. (2006). Breaking up is not so hard to do: Individual differences in L2 memorization. Canadian Modern Language Review, 63(1), 35-57.
  • Lindstromberg, S., Eyckmans, J., & Connabeer, R. (2016). A modified dictogloss for helping learners remember L2 academic English formulaic sequences for use in later writing. English for Specific Purposes, 41, 12-21.
  • Myles, F., & Cordier, C. (2017). Formulaic sequence (FS) cannot be an umbrella term in SLA: Focusing on psycholinguistic FSs and their identification. Studies in Second Language Acquisition, 1-26.
  • Simpson-Vlach, R., & Ellis, N. C. (2010). An academic formulas list: New methods in phraseology research. Applied Linguistics, 31(4), 487-512.
  • Sinclair, J. 1991. Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.
  • Wray, A. and Fitzpatrick, T. (2008). ‘Why Can’t you Just Leave it Alone? Deviations from Memorized Language as a Gauge of Nativelike Competence’, in F. Meunier and S. Granger (eds), Phraseology in Foreign Language Learning and Teaching (123–48).