Modèle multidimensionnel : le TBI en classe de langues (Acedle 2015)

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Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

Résumé

Les résultats de la recherche en apprentissage des langues médié par les technologies (ALMT) tendent à dresser un tableau quelque peu décevant de la classe de langue. Les occasions d’interaction au cours de véritables tâches communicatives manquent encore dans les classes dotées de technologies interactives ; de plus, l’appropriation de ces outils par les enseignants progresse lentement et de façon inégale selon les individus, le plus souvent en l’absence de transformation pédagogique. Se posent alors pour la recherche et pour la formation en didactique des langues les questions suivantes : (1) comment tirer profit des potentialités (affordances) des nouvelles technologies ? ; (2) comment rendre les apprenants plus actifs et autonomes ? ; (3) comment accompagner les enseignants dans ce sens ? Pour tenter de répondre à ces questions dans le contexte de l’appropriation du tableau blanc interactif (TBI) en classe de langue, nous adoptons un cadre théorique qui donne toute sa place à l’agentivité du praticien. L’enseignant doit être considéré comme acteur dans sa pratique de classe (Bandura, 2001) et comme collaborateur dans des activités de recherche-action (Burns, 2005). Le projet européen iTILT, axé sur la création de ressources éducatives libres pour la formation à l’enseignement-apprentissage des langues avec le TBI (Whyte et al., 2013), a fourni l’occasion de mettre en pratique ces principes au cours d’une étude longitudinale sur l’intégration du TBI par un sous-groupe d’enseignants. A partir d’un corpus d’enregistrements vidéo de séances au TBI en classe de langue (56 vidéos d’environ 3 minutes avec 9 enseignants d’anglais), nous utilisons des méthodes mixtes pour analyser les données complémentaires suivantes : – entretiens d’auto-confrontation avec les enseignants sur les séances enregistrées ; – entretiens de groupe avec les apprenants à la suite des séances enregistrées ; – questionnaires sur la pensée enseignante (attitudes, perception de vidéos de pratique au TBI) ; – contributions des enseignants à des discussions en ligne et en présentiel. La méthode de recherche permet de mettre en parallèle l’analyse de pratiques aux TBI (fonctionnalités, objectifs pédagogiques, organisation de la classe, choix et mise en place d’activités d’apprentissage) et le positionnement réflexif de l’enseignant par rapport à l’exploitation de cet outil dans l’enseignement-apprentissage des langues. A partir d’exemples concrets d’activités d’apprentissage et de commentaires d’enseignants, cette communication dessinera ainsi les étapes successives d’intégration de cette technologie interactive par les enseignants du projet, en démontrant les effets sur les interactions de classe. Cette analyse permet d’établir des profils types d’enseignant qui sous-tendent un modèle multidimensionnel de l’intégration du TBI comprenant une dimension pratique et technique, une dimension pédagogique ainsi qu’une dimension réflexive. Nous proposons ainsi des instruments de recherche (questionnaires et grilles d’analyse), ainsi que des résultats (effets de l’agir enseignant sur les interactions de classe) qui sont applicables à d’autres contextes d’ALMT et qui ont des retombées à la fois pour la formation des enseignants et pour les recherches en didactique des langues de manière plus large.

Références bibliographiques

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual review of psychology, 52(1), 1-26. Brewer, S. S. (2008). Rencontre avec Albert Bandura: l’homme et le scientifique. L’orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 29-56. Burns, A. (2005). Action research: An evolving paradigm?. Language teaching, 38(2), 57-74. Cutrim Schmid, E., & Whyte, S. (Eds.) (2014). Teaching languages with technology: communicative approaches to interactive whiteboard use. A resource book for teacher development. Advances in Digital Language Learning and Teaching (Series editors: Michael Thomas, Mark Warschauer & Mark Peterson). Bloomsbury. [link] Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Gibson, J.J. (1977). The theory of affordances. In R.E. Shaw & J. Brqnsford (Eds.), Perceiving, acting, and knowing. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Macaire, D. (2007). Didactique des langues et recherche-action. Les cahiers de l’Acedle, 4, 93-120. Van den Branden, K., Van Gorp, K., & Verhelst, M. (Eds.) (2007), Tasks in action: Task-based language education from a classroom-based perspective. Cambridge Scholars Whyte, S. (sous presse). Implementing and Researching Technological Innovation in Language Teaching: The Case of Interactive Whiteboards for EFL in French Schools. New Language Learning and Teaching Environments. (Series editor: Hayo Reinders). Palgrave Macmillan. avril 2015 [descriptif] Whyte, S. (2014). Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues : le domaine, la tâche et les technologies. HDR, Université du Havre, novembre. Whyte, S., Beauchamp, G., & Alexander, J. (2014). Researching interactive whiteboard use from primary school to university settings across Europe: an analytical framework for foreign language teaching. University of Wales Journal of Education, 17, 30-52. [link] Whyte, S., Cutrim Schmid, E., van Hazebrouck, S., & Oberhofer, M. (2013). Open educational resources for CALL teacher education: the iTILT interactive whiteboard project. Computer Assisted Language Learning, 27 (2), 122-148.

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